Explore the vast range of titles available.

يهدف البحث الحالي إلى بناء وتدريج مقياس لجودة الحياة باستخدام نموذج \"راش لمقياس التقدير\"، فضلًا عن التحقق من صدق وثبات المقياس في صورته النهائية بعد تدريجه، وكذلك حساب تقديرات الأفراد المقابلة لكل درجة خام كلية محتملة على المقياس، وحساب المعايير التي تفسر هذه التقديرات. وتمثلت عينة الدراسة من (968) طالبًا وطالبة من طلاب المرحلة الجامعية. وتم استخدام برنامج التحليل الإحصائي (Winsteps) لتحليل استجابات عينة الدراسة على مفردات المقياس وفقًا لنظرية الاستجابة للمفردة. وتكون المقياس في صورته الأولية من (111) مفردة تغطي ستة أبعاد فرعية. وأسفرت نتائج الدراسة عن إمكانية تدريج مفردات مقياس جودة الحياة باستخدام نموذج \"راش لمقياس التقدير\" على ميزان خطي واحد بصفر مشترك واحد ووحدة قياس ثابتة هي اللوجيت. وبلغ عدد مفردات المقياس في صورته النهائية (89) مفردة بعد حذف المفردات غير الملائمة لأسس القياس الموضوعي، كما حقق المقياس في صورته النهائية صدق وثبات القياس. وكذلك أمكن حساب تقديرات الأفراد المقابلة لكل درجة خام كلية محتملة على المقياس، وحساب الرتب الميئينية والدرجات التائية التي تفسر هذه التقديرات.

هدفت الدراسة إلى اختبار أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على مهارات التفكير الناقد من إعداد الباحثة في تنمية مهارات البحث العلمي لدى طلاب الدراسات العليا بكلية التربية جامعة السادات. ولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة بما يلي: - تحديد مهارات البحث العلمي الأكثر صعوبة في ممارستها لدى طلاب الدراسات العليا وذلك من وجهة نظر كل من الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، وتكون الاستبيان في صورته النهائية من (76) مفردة موزعة على ستة محاور (المدخل إلى البحث، أدبيات البحث والدراسات السابقة، إجراءات البحث، تفسير النتائج، كتابة تقرير البحث، التوثيق والمراجع). - بناء اختبار معرفي لقياس مهارات البحث العلمي تكون في صورته النهائية من (67 مفردة) تم تدريجه باستخدام نظرية الاستجابة للمفردة ثم سحبت منه صورتين اختباريتين متعادلتين في القياس، استخدمت إحداها للقياس القبلي، واستخدمت الصورة الثانية في القياس البعدي. وأسفرت نتائج الدراسة عن: أولا -بالنسبة لصعوبة تطبيق مهارات البحث العلمي من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس عينة الدراسة: - جاء مستوى صعوبة تطبيق مهارات البحث العلمي متوسطا بصفة عامة على مستوى كافة محاور البحث العلمي (المدخل للدراسة، أدبيات البحث والدراسات السابقة، إجراءات البحث، تفسير النتائج، كتابة تقرير البحث، التوثيق والمراجع) وذلك من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس. - تراوح مستوى صعوبة تطبيق كل مهارة من المهارات الفرعية كل على حدة بالنسبة لمحاور البحث العلمي المختلفة بين مستوى الصعوبة المتوسطة والكبيرة من وجهة نظر الطلاب. - تراوح مستوى صعوبة تطبيق كل مهارة من المهارات الفرعية كل على حدة بالنسبة لمحاور البحث العلمي المختلفة بين مستوى الصعوبة الضعيفة والمتوسطة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس. - بالنسبة لمحور المدخل إلى البحث: جاءت أكثر المهارات صعوبة في تطبيقها من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس مهارات: التمييز بين مبررات البحث وأهمية البحث، التمييز بين أهداف البحث وأهمية البحث، وصياغة عنوان البحث، والحصول على مشكلة البحث، وكتابة التعريفات الإجرائية لمصطلحات البحث، وصياغة مشكلة البحث. - بالنسبة لمحور أدبيات البحث والدراسات السابقة: جاءت أكثر المهارات صعوبة في تطبيقها من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس مهارات: استخدام الدراسات السابقة كمصدر أساسي لفرضيات البحث، وحداثة الدراسات السابقة، والتسلسل المنطقي لموضوعات الإطار النظري، وحداثة موضوعات الإطار النظري، والمقارنة بين نتائج الدراسات السابقة وتحديد نقاط اتفاقها وتعارضها. وتوفر المصادر الأساسية للدراسات السابقة، والتحليل الناقد للدراسات السابقة، وتوفر المراجع اللازمة للإطار النظري. - بالنسبة لمحور إجراءات البحث: جاءت أكثر مهارات البحث العلمي صعوبة في تطبيقها من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس مهارات: استخدام طرق حساب الثبات المناسبة لأدوات البحث، واستخدام أنواع الصدق المناسبة لأدوات البحث، وكيفية الحد من أخطاء العينة المستخدمة، والإلمام بطرق حساب الثبات، وتحديد الأساليب الإحصائية المناسبة للبحث. - بالنسبة لمحور تفسير النتائج: جاءت أكثر مهارات البحث العلمي صعوبة في تطبيقها من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس مهارات: تجنب محاذير عملية تفسير النتائج، والتمييز بين الدلالة الإحصائية والدلالة العملية للبحث، وتفسير نتائج البحوث التجريبية وشبه التجريبية، وتفسير الدلالة الإحصائية والدلالة العملية للبحث، وتتبع العلاقات السببية والاستدلال عليها، وتفسير النتائج الاستدلالية. - بالنسبة لمحور تقرير البحث: جاءت أكثر مهارات البحث العلمي صعوبة في تطبيقها من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس مهارات: عرض الجداول بشكل صحيح، واستخدام علامات الترقيم بشكل صحيح، وعرض الأشكال والرسوم بشكل صحيح، واستخدام قواعد الجمعية الأمريكية لعلم النفس APA في كتابة وتنسيق أجزاء التقرير المختلفة، والإيجاز في غير إخلال بالمعنى مع تحقيق الهدف. والتمييز بين ملخص ومستخلص البحث، وصياغة توصيات إجرائية للبحث، والكتابة العلمية الدقيقة. - بالنسبة لمحور التوثيق والمراجع: جاءت أكثر مهارات البحث العلمي صعوبة في تطبيقها من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس مهارات: توثيق معلومات تم الحصول عليها بالاتصال الشخصي. وتوثيق مرجع لمؤلف مجهول، والحصول على النص الكامل للمراجع، وحداثة المراجع، وكيفية البحث عن المراجع عبر مصادر المعرفة المختلفة، وتوثيق مصادر الشبكة العنكبوتية (الإنترنت)، والتمييز بين كتابة المرجع المنشور وغير المنشور، وتوثيق النص المقتبس، وتوثيق مرجع ظهر أكثر من مرة، وتوثيق المرجع الأساسي والمرجع الثانوي. ثانيا -بالنسبة لفاعلية البرنامج التدريبي: - تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في مهارات البحث العلمي كما جاء حجم تأثير البرنامج كبيرا. - تحسن مهارات البحث العلمي تحسنا كبيرا لدى طلاب المجموعة التجريبية من قبل إلى بعد تقديم البرنامج.

هدفت الدراسة الحالية إلى التحقق من البنية العاملية لمقياس الامتنان والتقدير وانتفاء الشعور بالحرمان Gratitude Resentment and Appreciation Test (GRAT) إعداد واتكينز وآخرون (٢٠٠٣) لدى طلاب الجامعة باستخدام التحليل العاملي الاستكشافي والتحليل العاملي التوكيدي. كما هدفت إلى قياس مستوى الامتنان لدى طلاب الجامعة ودراسة الفروق في مستوى الامتنان لدى طلاب الجامعة في ضوء متغيري المرحلة الدراسية (بكالوريوس/ دراسات عليا)، والنوع (ذكور/ إناث).nوقد شملت عينة الدراسة (٢٥٥) طالبا وطالبة من طلاب كلية التربية جامعة السادات.nوتمثلت أهم نتائج الدراسة في:nبالنسبة للبناء العاملي لمقياس الامتنان:n-tباستخدام التحليل العاملي الاستكشافي والتحليل العاملي التوكيدي من خلال توصيف النموذج، واستخدام مؤشرات المطابقة. أسفرت النتائج عن ملاءمة النموذج للبيانات المستمدة من الميدان. كما تم استخلاص ثلاثة عوامل لمقياس الامتنان تمثلت في: تقدير الآخرين ويقاس بخمس مفردات، والامتنان البسيط ويقاس بخمس مفردات، والشعور بالوفرة ويقاس بسبع مفردات.n-tتوافرت دلالات متعددة لصدق المقياس التقاربي والبنائي والتمييزي. كما توافرت دلالات متعددة لثبات بنية المقياس؛ حيث أوضحت مؤشرات الصدق والثبات تمتع مقياس الامتنان في صورته النهائية بدرجة مناسبة من الصدق والثبات وملاءمته لقياس الامتنان لدى طلاب الجامعة المصريين.nبالنسبة لمستوى الامتنان لدى طلاب الجامعة:n-tجاء مستوى الامتنان مرتفعا بالنسبة لبعدي الامتنان البسيط والامتنان للآخرين؛ في حين جاء مقبولا بالنسبة لبعد الشعور بالوفرة، وتحقق الامتنان ككل بمستوى متوسط.n-tبالنسبة للفروق في مستوى الامتنان بالنسبة لمتغيري المرحلة الدراسية والنوع: أسفرت الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى الامتنان ككل أو أي من أبعاده ترجع لأي من متغيري لمتغير المرحلة الدراسية، أو النوع.

هدفت الدراسة إلى المقارنة بين طريقتي التعادل المتزامن والتعادل بتثبيت بارامترات المفردات المشتركة في تقديرات بارامترات المفردات والأفراد وفق تصميم المجموعات غير المتكافئة ذو المفردات المشتركة. وقد تمثلت أداة الدراسة في ثلاث صور اختبارية في وحدة المادة وتركيبها بمادة العلوم للصف الأول الإعدادي، وقد بلغ إجمالي مفرداتها (75) مفردة من نوع الاختيار من متعدد. وزعت المفردات على الصور الثلاث بحيث تتكافأ من حيث المحتوى والمستويات المعرفية ومستوى الصعوبة _قدر الإمكان_ وقد بلغ إجمالي المفردات بكل صورة منها (30- 31- 34) مفردة على الترتيب يربط بينها (10) مفردات مشتركة. وقد تم تطبيق الصور الاختبارية على عينة قوامها (1198) طالبا وطالبة بالصف الأول الإعدادي. حيث تم تحليل البيانات باستخدام برنامج WINSTEPS وفق طريقة التعادل المتزامن مرة، ووفق طريقة التعادل بتثبيت بارامترات المفردات المشتركة مرة أخرى. وقد تم الحصول على تقديرات بارامترات المفردات والأفراد وفق كل طريقة. وتمثلت أهم نتائج الدراسة في: أولا: بالنسبة لتأثير طريقتي التعادل على إحصاءات المفردات: - لا توجد فروق دالة إحصائيا في نسبة المفردات غير الملائمة لأسس القياس الموضوعي وفق طريقتي التعادل؛ حيث حذفت سبع مفردات غير ملائمة عند تدريج الصور الاختبارية الثلاث وفق طريقة تثبيت بارامترات المفردات المشتركة؛ في حين حذفت تسع مفردات غير ملائمة عند التدريج وفق طريقة التدريج المتزامن. - هناك اتساق كبير بين طريقتي التعادل في تصنيف المفردات (ملائمة/ غير ملائمة) حيث جاءت قيمة معامل فاي ومعامل كابا كبيرة ودالة إحصائيا. - هناك اتساق كبير في تقدير صعوبات المفردات بين طريقتي التعادل؛ حيث جاءت قيمة معامل الارتباط كبيرة جدا ودالة إحصائيا، كما قد تساوى معامل الاختلاف بين الطريقتين. - تكافأت إحصائيا تقديرات الخطأ المعياري لتقديرات صعوبات المفردات الملائمة وفق كلتا الطريقتين؛ حيث أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي الخطأ المعياري لتقديرات صعوبات المفردات الملائمة وفق كل من الطريقتين. كما أشارت النتائج إلى وجود اتساق كبير في توزيع الأخطاء المعيارية لتقديرات الصعوبة للمفردات الملائمة وفق طريقتي التعادل معا. - جاءت مؤشرات ثبات تقديرات صعوبات المفردات متمثلة في معامل الثبات الهامشي، ومعامل الفصل، ومقدار دالة المعلومات مرتفعة وفق طريقتي التعادل، كما قد جاءت قيم متوسط الأخطاء المعيارية لتقديرات صعوبات المفردات منخفضة بالنسبة لكل من طريقتي التعادل. - لا توجد فروق دالة في توزيع تقديرات صعوبات المفردات المتطرفة على طرفي متصل التدريج (العليا/ الدنيا) بين طريقتي التعادل. ثانيا: بالنسبة لتأثير طريقة التعادل على إحصاءات الأفراد: - لا توجد فروق دالة إحصائيا في نسبة الأفراد غير الملائمين لأسس القياس الموضوعي وفق طريقتي التعادل؛ حيث حذف (210) فردا غير ملائم عند تدريج الصور الاختبارية الثلاث باستخدام طريقة تثبيت بارامترات المفردات المشتركة في حين حذف (226) فردا غير ملائم عند التدريج باستخدام طريقة التدريج المتزامن. - هناك اتساق كبير بين طريقتي التعادل في تصنيف الأفراد (ملائمين/ غير ملائمين) حيث جاءت قيمة معامل فاي، ومعامل كابا كبيرة ودالة إحصائيا. - هناك اتساق كبير في تقديرات قدرات الأفراد بين طريقتي التعادل حيث جاءت قيمة معامل الارتباط كبيرة جدا ودالة إحصائيا، كما تساوى معامل الاختلاف بن طريقتي التعادل. - توجد فروق دالة إحصائيا في متوسط الخطأ المعياري لتقديرات قدرات الأفراد الملائمين بالنسبة لكل طريقة من طرق التعادل حيث كانت الأخطاء المعيارية المناظرة لتقديرات قدرات الأفراد وفق طريقة التدريج المتزامن أكبر منها بالنسبة لطريقة التعادل بتثبيت بارامترات المفردات المشتركة، في حين أشارت نتائج معامل الارتباط بين تقديرات الخطأ المعياري لتقديرات قدرات الأفراد وفق كل من الطريقتين إلى وجود اتساق كبير في توزيع الأخطاء المعيارية لتقديرات القدرة وفق طريقتي التعادل. - جاءت مؤشرات ثبات تقديرات قدرات الأفراد متمثلة في معامل الثبات الهامشي، ومعامل الفصل مرتفعة وفق طريقتي التعادل كما قد جاءت قيم متوسط الأخطاء المعيارية لتقديرات قدرات الأفراد منخفضة بالنسبة لكل من طريقتي التعادل. - لا توجد فروق دالة في توزيع تقديرات قدرات الأفراد على طرفي متصل التدريج (العليا/ الدنيا) بين طريقتي التعادل.

هدفت الدراسة إلى تقصي أثر استخدام بيانات التغذية الراجعة وخبرة المحكم في تقدير درجة القطع وممارسات المحكمين وفق طريقة أنجوف المعدلة. ولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة ببناء اختبار تحصيلي في مادة العلوم للصف الأول الإعدادي وتدريجه وفق نموذج راش، وبناء استبيان حول الممارسات العملية التي يقوم بها المحكمون خلال عملية تقدير درجة القطع، والعوامل المؤثرة في قراراتهم عند استخدام طريقة (نعم/ لا) لأنجوف. وشملت عينة الدراسة خمسة عشر محكما لدرجات القطع من المعلمين وأعضاء هيئة التدريس. تم عقد ورشة لتقدير درجات القطع لتصنيف الطلاب على اختبار العلوم إلى أربعة مستويات (متعثر- نام- مرض- متقدم) من خلال جولتي تحكيم يزود المحكمون بينهما بثلاثة أنواع للتغذية الراجعة متمثلة في: البيانات الجماعية، وبيانات الأثر، والبيانات الواقعية/ التجريبية. وتمثلت أهم النتائج في: -انخفاض قيم وسيط درجات القطع لمستويات الأداء \"نام- مرض- متقدم\" النهائية لأعضاء هيئة التدريس عن مثيلاتها بالنسبة للمعلمين. مع اتساق تقديرات المحكمين من المعلمين وأعضاء هيئة التدريس لكافة مستويات الأداء في كل من جولتي التحكيم. -عدم وجود فروق دالة إحصائيا في تقديرات درجة القطع لمستويات الأداء (نام- مرض- متقدم) في جولتي التحكيم الأولى والثانية ترجع لخبرة المحكم. -انخفاض تقديرات درجة القطع في الجولة الثانية عنها في الجولة الأولى بشكل دال إحصائيا لكافة مستويات الأداء (نام- مرض- متقدم) بالنسبة لعينة المعلمين، والعينة ككل وكذلك بالنسبة لمستوى (نام- متقدم) بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس؛ في حين لم ترق الفروق في هذه التقديرات لمستوى \"مرض\" بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس إلى حد الدلالة الإحصائية. -جاءت مراجعة المواصفات الخاصة والعامة لمستويات الأداء أكثر الممارسات التي اعتمد عليها المحكمون في اتخاذ قراراتهم النهائية لتقدير المفردات في الجولتين الأولى والثانية. وأثرت مجموعة من العوامل بدرجة كبيرة في قرارات المحكمين من أعضاء هيئة التدريس والمعلمين في الجولة الثانية، وتمثلت هذه العوامل في: مفهوم الطالب ذي الحد الأدنى من الأداء، والمناقشة بين الجولات والخبرة المهنية، وقيمة معامل الصعوبة والتوزيع التكراري لدرجات الطلاب، والتحليل البياني للمفردات، بينما جاءت درجة القطع بالنسبة للمحكمين الآخرين أقل العوامل تأثيرا في قرارات المعلمين وأعضاء هيئة التدريس.

هدفت الدراسة إلى تطوير قياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى طالبات الجامعة، باستخدام نظرية الاستجابة للمفردة متمثلة في نموذج مقياس التقدير، بالإضافة إلى دراسة الفروق في مستوى استراتيجيات التعلم المنظم لدى طالبات جامعة أم القرى وفق متغيرات التخصص، والعمر، والمرحلة الدراسية. وتكون المقياس في صورته الأولية من (١٦٣) مفردة مصاغة وفق مقياس ليكرت خماسي الفئات موزعة على عشرة استراتيجيات هي؛ التنظيم، التخطيط ووضع الأهداف، ضبط الدافعية، إدارة الوقت، الحفظ والتسميع، المراقبة الذاتية، مكافأة الذات، الضبط البيئي، العون الأكاديمي، البحث عن المعلومات. وأسفرت نتائج الدراسة عن: أولا: فيما يتعلق بنتائج تطوير مقياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا: - تكون المقياس في صورته النهائية من (١٤٢) مفردة موزعة على مقاييس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا العشرة، وذلك بعد حذف الأفراد والمفردات غير الملائمة لأسس القياس. - تمتعت المقاييس العشرة في صورتها النهائية بدرجة مناسبة من الصدق والثبات وفق أسس كل من النظريتين الكلاسيكية والحديثة. - أمكن تدريج تقديرات مفردات مقياس كل استراتيجية من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا العشر وتقديرات الأفراد على ميزان تدرج واحد بصفر مشترك واحد. - أمكن الحصول على تقديرات قدرة الأفراد المقابلة لكل درجة خام كلية محتملة على مقياس كل استراتيجية من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا. - أمكن التوصل إلى معايير الرتب المئينية والدرجات التائية المفسرة لتقديرات الأفراد على مقياس كل استراتيجية من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا. ثانيا: فيما يتعلق بالفروق بين مجموعات الدراسة: توجد فروق دالة إحصائيا ترجع لمتغير المرحلة الدراسية (بكالوريوس/ دراسات عليا) لصالح طالبات مرحلة الدراسات العليا بالنسبة لاستراتيجيات: التخطيط، وإدارة الوقت، والبحث عن المعلومات، والمراقبة الذاتية، والتنظيم، وضبط الدافعية، واستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم ككل. وجاء حجم الفرق كبيرا بالنسبة لاستراتيجية البحث عن المعلومات ومتوسطا بالنسبة لاستراتيجيات التخطيط، وإدارة الوقت، والتنظيم، واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ككل، وجاء حجم الفرق ضعيفا بالنسبة لاستراتيجيات المراقبة الذاتية واستراتيجية ضبط الدافعية. - لا توجد فروق دالة إحصائيا ترجع لمتغير المرحلة الدراسية (بكالوريوس/ دراسات عليا) بالنسبة لاستراتيجيات العون الأكاديمي، والضبط البيئي، ومكافأة الذات. - توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى تقديرات بعض استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ترجع لمتغير العمر وجاءت الفروق دالة بالنسبة لاستراتيجيات البحث عن المعلومات، والتنظيم، والتخطيط ووضع الأهداف، وضبط الدافعية وإدارة الوقت والتنظيم الذاتي للتعلم ككل. وتراوح حجم التأثير بين متوسط وضعيف لكافة الاستراتيجيات الدالة إحصائيا. ولم ترق الفروق إلى حد الدلالة الإحصائية بالنسبة لاستراتيجيات العون الأكاديمي، والضبط البيئي، والحفظ والتسميع، ومكافأة الذات، ومراقبة الذات. - جاءت جميع الفروق لصالح المجموعات العمرية الأكبر سنا حيث تفوقت المجموعة العمرية الأكبر سنا (من ٣٠: ٤١ عام) على المجموعتين الأقل عمرا في استراتيجية التخطيط ووضع الأهداف، وضبط الدافعية، والتنظيم، واستراتيجية البحث عن المعلومات. واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ككل. وتفوقت المجموعة العمرية الأكبر سنا على أقل المجموعات سنا (٢١: ٢٣ عام) بالنسبة لاستراتيجية إدارة الوقت. - عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعة العمرية (أكبر من ٢٣: أقل من ٣٠) عام والمجموعة العمرية (٢١: ٢٣) عام في أي من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا أو المقياس ككل. - عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين مجموعات الدراسة ترجع لمتغير التخصص الدراسي للطلاب بمرحلة البكالوريوس (الكتاب والسنة، والدعوة والثقافة، والشريعة) في استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ككل أو أي من استراتيجياته.

هدفت الدراسة الحالية إلى دراسة أثر أربعة طرق لمعالجة القيم المفقودة متمثلة في: طريقة تعظيم التوقعات، وطريقة القيم التعويضية المتعددة، وطريقة غير الموجودة (أي اعتبار أن الطالب لم يتعرض للمفردة التي لم يجب عليها)، وطريقة الخطأ (أي اعتبار الاستجابة المفقودة وكأنها استجابة غير صحيحة)، وثلاث طرق لتقدير بارامترات النموذج متمثلة في (طريقة الأرجحية العظمى، وطريقة بييز، طريقة الأرجحية العظمى المشتركة) على دقة تقديرات قدرات الأفراد وصعوبات المفردات وفق نموذج راش الأحادي المعلم. ولتحقيق هدف الدراسة استخدم الباحثان الاستجابات الفعلية لعينة من الطلاب بلغت ٣١٩ طالبا على اختبار الاستعداد الرياضي. وجاءت البيانات مفقودة عشوائيا تماما بالكامل. وبعد التحقق من مطابقة البيانات لنموذج راش تم حذف الأفراد والمفردات غير الملائمة لأسس القياس الموضوعي. حيث استبقى على (٣٧) مفردة و (242) فردا أجريت عليها معالجة البيانات. وتمثلت أهم النتائج في: - تفوق طريقة التعويضات المتعددة وطريقة معالجة الاستجابة المفقودة على أنها خطأ وطريقة تعظيم التوقعات على طريقة غير الموجودة في دقة تقدير قدرة الأفراد حيث جاءت الأخطاء المعيارية المصاحبة لهذه الطرق الثلاث أكل بشكل دال إحصائيا. - بصفة عامة تفوقت الطرق التعويضية متمثلة في طريقة تعظيم التوقعات وطريقة القيم التعويضية المتعددة بشكل دال إحصائيا على طريقتي غير الموجودة وغير الصحيحة في دقة تقدير معلم صعوبة المفردة. - صاحبت طريقة معالجة القيم المفقودة على أنها غير موجودة أعلى متوسطات الأخطاء المعيارية للتقدير سواء بالنسبة لقدرات الأفراد أو صعوبات المفردات وذلك بالنسبة لكل طرق تقدير بارامترات النموذج. - جاءت طريقة بييز للتوقع البعدي أكثر دقة في تقدير صعوبات المفردات وقدرات الأفراد من طريقة الأرجحية العظمى المشتركة.