Explore the vast range of titles available.

A boy rides a bicycle down a dusty road. But in his mind, he envisions himself traveling at a speed beyond imagining, on a beam of light. This brilliant mind will one day offer up some of the most revolutionary ideas ever conceived.

Intermediate‐grade teachers often express concerns about meeting the Common Core State Standards for Reading, primarily because of the emphasis on deep understanding of complex texts. No matter how difficult the text, if teachers demand little of the reading, student meaning making is not challenged. This article offers a tool for teachers to consider as they elevate their questioning of students to create situations where complex comprehension is expected. Using a continuum for categorizing teacher questions, the article suggests ways for teachers to reconsider their interactions with students around texts, focusing on high‐level questioning that prioritizes the deep meaning making emphasized in the Common Core.

\"A biography of famed astrophysicist Neil deGrasse Tyson and awe-inspiring facts about our universe\"-- Provided by publisher.

Survey data gathered from a group of reading specialists and classroom teachers participating in a regional IRA conference focused on vocabulary instruction were analyzed for this article. The survey inquired into their classroom and building practices relative to the teaching of vocabulary. The results indicate that the major concern is not what materials to use or what practices to select—as one might expect—but how to develop a coherent building or district‐wide program. These literacy educators spoke most clearly about a need for planning together, opening the doors to dialogue, and using limited professional development resources to work together to make decisions. What began as a questionnaire about literacy practice turned into answers about how the field of professional development best attends to desires for change. تم جمع معطيات المسح من مجموعة متخصصي القراءة ومعلمي غرف الصفوف المشاركين في مؤتمر رابطة القراءة الدولية الإقليمية المركّز على تعليم المفردات وقد تم تحليلها لهذه المقالة. إذ نظر المسح لممارسات صفوفهم وبناءهم في ما يتعلق بتعليم المفردات. وتدل النتائج على أن الاهتمام الرئيسي ليس المواد المستخدمة أو مسألة اختيار الأنشطة—كما المرء قد يتوقع—إنما هو كيفية تطوير برنامج متماسك على نطاق البناء أو المنطقة. وقد تحدث معلمو معرفة القراءة والكتابة بوضوح بشأن حاجة للتعاون في التخطيط وفتح الأبواب للحوار واستخدام موارد التنمية الحرفية المحدودة ليعملوا معاً من أجل القيام بالقرارات. والذي بدأ كاستفتاء حول ممارسة معرفة القراءة والكتابة تغير إلى أجوبة حول كيف يعتني مجال التنمية الحرفية برغبات التغيير. 本文报告一项有关字汇教学的调查及分析结果。一组参与「国际阅读协会」地区会议的阅读专家和课室教师接受是项调查，并提供有关他们在字汇教学方面的课堂教学与专业发展实践的资料。资料分析结果显示，最受关注的问题，并不是一般人所预料有关选用哪些教材或哪种教学法，而是有关如何发展一个具有连贯性的教学计划，或一个可供全区采用的教学计划。这些读写能力教育工作者明确地指出，他们需要共同策划，打开对话之门，以及需要在专业发展资源不足的情况下共同合作，谋求决策。本研究开始时的读写教学实践问卷调查，结果变成了为专业发展如何最能照顾求变意愿这问题作解答。 On a analysé pour cet article les données d'une enquête portant sur un groupe de spécialistes de la lecture et d'enseignants d'école primaire participant à une rencontre régionale de l'IRA centrée sur l'enseignement du vocabulaire. L'enquête portait sur leurs pratiques dans la classe ou l'école en ce qui concerne l'enseignement du vocabulaire. Les résultats indiquent que leur préoccupation principale n'est pas de savoir quels matériels utiliser ou quelles pratiques retenir — comme on aurait pu le supposer — mais comment développer un programme cohérent à l'échelle de l'école ou de la circonscription. Ces enseignants de littératie ont exprimé très clairement le besoin d'une planification commune, ouvrant les portes à un dialogue, et qui recoure de façon limitée aux ressources de développement professionnel pour travailler ensemble afin de prendre des décisions. Ce qui avait commencé comme un questionnaire sur les pratiques de littératie s'est transformé en questions sur la façon dont le champ du développement professionnel répond de son mieux aux désirs de changement. В статье анализируются данные анкеты, заполненной специалистами в области чтения и учителями‐практиками, которые участвовали в региональной конференции Международной ассоциации чтения, посвященной расширению словарного запаса. Вопросы анкеты охватывали методы, которыми пользуются учителя для наращивания лексического запаса учащихся. Результаты показывают, что – как ни странно – главная проблема состоит не в том, какие материалы или методы использовать, а в том, как сделать эту работу более последовательной и централизованной, например через окружную программу. Педагоги выразили четкую потребность в совместном планировании и диалоге с коллегами для принятия решений в ситуации, когда иные ресурсы профессионального развития достаточно ограничены. Анкетирование, предпринятое, чтобы понять, как на практике происходит расширение словарного запаса, дало ответы на главный вопрос: как система профессионального совершенствования педагогов должна реагировать на их потребность в переменах. Para este artículo se analizaron los datos de una encuesta hecha a un grupo de especialistas sobre la lectura y a maestros que participaban en una conferencia regional de la Asociación Internacional de Lectura (IRA por sus siglas en inglés) sobre la enseñanza de vocabulario. La encuesta era sobre sus prácticas en cuanto a la enseñanza de vocabulario. Los resultados señalan que la preocupación más grande no es sobre cuáles materiales usar o cuáles prácticas escoger—como se supondría—sino cómo desarrollar un programa coherente a nivel de edificio o distrito. Estos maestros de competencias hablaron muy claramente sobre la necesidad de planear juntos, de abrir las puertas al diálogo, y de usar recursos limitados de desarrollo profesional para tomar decisiones juntos. Lo que empezó como una encuesta sobre las prácticas de competencias se convirtió en respuestas sobre cómo el campo del desarrollo profesional mejor podría favorecer los deseos de hacer cambios.

The authors present an excellent case for using a previously under-used strategy for improving reading instruction in the middle grades.

In many literacy classrooms, teachers provide instruction in comprehension by helping students to practice explicit comprehension strategy use when they encounter difficult texts. In many of those same literacy classrooms, students are placed in peer‐led groups to discuss literary texts as a way to increase their engagement with difficult reading. This article describes an instructional model that combines these two activities. Peer discussion groups are intentionally arranged to be practice sites for comprehension strategy use. Thus, two instructional goals are met within the same framework. As they engage authentically and meaningfully in peer discussions about books, students also practice comprehension strategy use. Practicing strategic talk with peers and listening to strategic talk from peers helps children become more facile with strategies as they encounter increasingly difficult texts. في كثير من الصفوف المبنية على معرفة القراءة والكتابة يقدّم الأساتذة التعليم في الاستيعاب من خلال مساعدة الطلاّب في استخدام خطط استيعابية معيّنة حينما يواجهون نصوصاً صعبة. وفي كثير من تلك الصفوف بالذات، تمّ وضع الطلاّب في مجموعات يترأسها زميل لمناقشة النصوص الأدبية في محاولة لازدياد انشغالهم في القراءة الصعبة. وتصف هذه المقالة نموذجاً تعليمياً يجمع هذين النشاطين. تمّ تنظيم مجموعات النقاش بين الزملاء عن عمد لكي تكون مواقع ممارسية لاستخدام خطة الاستيعاب وهكذا يتحقق هدفان تعليميان في نفس السياق. فينشغل الطلاّب انشغالاً حقّاً ومفيداً في مجموعات النقاش بين الزملاء بشأن كتب وأيضاً يمارسون استخدام خطة الاستيعاب. إذ تساعد الطلاّب ممارسة المحادثة الأستراتيجية مع الزملاء والاستماع إلى المحادثة الأستراتيجية من الزملاء في إتقان اتستخدام هذه الإستراتيجيات عند مواجهة النصوص التي تزداد صعوبتها. 在许多读写课堂上，教师都会教授阅读理解方法，指导学生练习在遇到艰深难懂的文章时，如何运用显式阅读理解策略，帮助理解文章的内容。在许多同样的读写课堂上，学生都会被编入小组，由同伴带领讨论文学篇章，以作为促进学生阅读艰深文章时的专注力的一种方法。本文描述一个结合了上述两种教学活动的教学模式。同伴讨论小组被刻意安排成为阅读理解策略运用的练习场地。因此，两个教学目标可以在同一个框架之内达成。当学生真实地，和有意义地专注于与同伴讨论书本时，学生亦同时练习阅读理解策略的运用。与同伴练习策略讨论和聆听同伴的策略讨论，均可以帮助学生在面对愈来愈艰深的文章时，也可以把阅读理解策略运用自如。 Dans beaucoup de classes de lecture‐écriture, les enseignants enseignent la compréhension en aidant les élèves à utiliser une stratégie explicite de celle‐ci quand ils sont confrontés à des textes difficiles. Dans beaucoup de ces mêmes classes de lecture‐écriture, on met les élèves en groupes de pairs pour discuter de ces textes littéraires de façon à ce qu'ils s'investissent davantage quand le texte est difficile. Cet article présente un modèle pédagogique qui combine ces deux façons de procéder. On organise ainsi de propos délibéré les groupes de discussion entre pairs de telle sorte qu'ils soient des lieux de pratique d'utilisation d'une stratégie de compréhension. Une seule structure permet donc d'atteindre deux buts différents. En même temps qu'ils s'engagent de façon authentique et significative dans des discussions de groupe sur les livres, les élèves pratiquent également une stratégie explicite de compréhension. Mettre en œuvre un débat stratégique avec ses pairs et prêter attention aux discours stratégiques de ceux‐ci aide les élèves à être plus à l'aise sur le plan stratégique lorsqu'ils sont confrontés à des textes de difficulté croissante. Обычно на уроках словесности, помогая школьникам глубже понять трудный текст, учителя обучают их пользоваться эффективными стратегиями. Зачастую на тех же самых уроках класс делят на малые группы, чтобы дети обсуждали прочитанное со сверстниками, – это тоже способ добиться успешной работы с трудными текстами. В данной статье описана учебная модель, которая объединяет эти два подхода. Обсуждение в малых группах организовано так, что оно позволяет практиковать эффективные стратегии понимания текста. Таким образом, в рамках одной модели одновременно решаются две учебные задачи: ученики участвуют в аутентичном и осмысленном обсуждении прочитанных текстов со сверстниками и практикуют использование эффективной стратегии понимания прочитанного. Ведение значимых и методически выстроенных бесед с одноклассниками и выслушивание чужих мнений помогает школьникам все успешнее справляться с более и более сложными текстами. En muchas aulas en las que se enseña la lectura, los instructores les proveen a los estudiantes instrucción para la comprensión, ayudándoles así a practicar el uso de estrategias explícitas de comprensión al encontrarse con textos difíciles. En muchas de esas mismas aulas, se ponen a los estudiantes en grupos liderados por sus propios compañeros para discutir los textos literarios como una manera de aumentar su compromiso con la lectura dificultosa. Este artículo describe un modelo de instrucción que combina ambas actividades. Los grupos de discusión entre compañeros se forman intencionalmente con el propósito de servir como ámbitos para practicar el uso de estrategias de comprensión. De esta manera se logran dos metas de instrucción dentro de un solo marco. Al participar auténtica y significativamente en la discusión de libros en estos grupos, los estudiantes también practican el uso de estrategias de comprensión. Practicar el hablar estratégico con sus compañeros y escuchar el hablar estratégico de sus compañeros les ayuda a los niños a manejar con más facilidad las estrategias a medida que se encuentran con textos cada vez más difíciles.

This study assessed the impact of COVID-19 on secondary teachers’ assessment, grading, and reporting practices in south Florida. The study included a review of the literature on the history of traditional versus criterion-based grading and reporting; accountability and equity in grading prior to COVID-19; challenges in implementing alternative grading prior to COVID-19; challenges in inaccurate grade alignment to standardized testing; grading alignment to standardized testing; ideal components of assessment, grading, and reporting practices; and priority learners and grading with equity. Using the Bronfenbrenner Bioecological Model of Development as its theoretical basis, the study evaluated teachers’ perceptions of environmental influences on purpose, accuracy, and equity in grading and reporting practices, as a result of COVID-19. This study employed an interview protocol to address the research questions. The study found that grading policy mandates implemented by the state and districts impacted the interviewed teachers’ accuracy and equity in grading. As a further result of the grading policy changes, student extrinsic motivation dropped resulting in lower grades due to significantly higher amounts of academic dishonesty, late work, incomplete work, and absenteeism, severely and inequitably impacting lower socio-economic level priority learners. This shift in motivation in students created in interviewed teachers a shift in the perceived purpose and practice of grading in order to shift students towards more intrinsic motivation, accurate pictures of learning, equitable access to content, social-emotionally aware connections to learning, and scaffolding of executive functioning skills to motivate students to submit quality work.

This unique resource gives teachers everything they need to set up and manage a successful writing workshop in a high school classroom. By creating a classroom centered on writing, the workshop approach helps students develop skills and strategies for mastering numerous writing tasks and genres. After introducing the workshop's fundamental principles and methods, the book explains how to guide students through the entire writing process, from planning and drafting to revising, giving and receiving feedback, editing, and publishing their work. Guidelines for valid, reliable assessment and evaluation of student work are included. Enhancing the book's utility are numerous tables, figures, and \"How's it done?\" boxes that offer classroom-tested tools and tips.

This article reports and discusses the findings of an initial inquiry into secondary school students' comprehension strategy use during small‐group, peer‐led discussions of literary text. One classroom of ninth‐grade English students in the midwestern United States participated in the inquiry. Data consisted of the verbatim transcripts of four small groups of students in the class who engaged in discussions. Two research questions were explored: 1 Is there evidence of comprehension strategy use during students' small‐group, peer‐led discussions of text? 2 If so, what is the nature of students' comprehension strategy use? The transcripts were coded with an instrument derived from research‐validated comprehension strategies cited in the literature. The data revealed evidence of students' use of multiple comprehension strategies.

  The connection between speaking, listening, and reading has long been established (e.g., Lo- ban, 1963; Menyuk, 1984), and, from the Com- mon Core State Standards (NCSS; National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers, 2010), Anchor Standard 1 (for Speaking and Listening) specifies that students will be able to \"prepare for and participate effectively in a range of conver- sations and collaborations with diverse partners, building on others' ideas and expressing their own clearly and persuasively.\" Based on our beliefs about the best use of time in small-group reading instruction (the in- dividual interactions that teachers and students have around a particular piece of reading) and re- search cited previously (Block & Pressley, 2002; Taylor et al., 2002), we have developed a model of guided reading that focuses on the individual interactions that a teacher has with his or her stu- dents.