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The purpose of this article is to explore the relationship between friendship and the education of interest. Interest is a human radical that must be the object of particular attention in education due to its close link with a moral attitude. Notwithstanding, to achieve an educational growth of interest that goes beyond its trivial proliferation, an equalization between educator and learner, which is inherent to friendship, is required. Attaining growth in the area of the interest of very young people until it encompasses the most valuable and universal interests of the human being is a prior itary educational aim but it seems diffi cult to attain if there is no friendship between the educator and the pupil. El objeto de este artículo es explorar la relación entre la amistad y la educación del interés. El interés es un radical humano que debe ser objeto de especial atención educativa por su estrecha vinculación con la actitud moral. Pero para lograr un crecimiento educativo del interés que vaya más allá de su proliferación trivial conviene que se produzca cierta igualación entre educador y educando que es propia de la amistad. Conseguir un crecimiento del área de interés de los más jóvenes hasta que abarque los más valiosos y universales del ser humano es un objetivo educativo prioritario, pero que parece difícil de conseguir si no existe amistad entre educador y educando.

En este artículo se profundiza filosóficamente en el concepto de educación personalizada tal y como fue concebido por Víctor García Hoz. Para este autor, un proceso de personalización educativa va más allá de una customización de dicho proceso. La educación personalizada tampoco equivale a un proceso de personificación, ya que la persona no puede ser, en ningún caso, resultado de un proceso. La educación personalizada busca como finalidad última ayudar a hacer efectiva la libertad personal de los estudiantes, incrementando su capacidad para dirigir la propia vida, de modo que ésta pueda convertirse en un proyecto personal. La perfección educativa que persigue la educación personalizada es que cada persona se abra a la realidad estableciendo vínculos valiosos con ella y, de esta manera, manifieste su singularidad de la forma más plena posible. Para ello, es imprescindible que la persona sea tenida en cuenta en el proceso educativo, y que la relación educativa sea, ante todo, un encuentro personal entre profesor y alumno que trascienda los vínculos meramente funcionales o instrumentales.

El objeto fundamental de este artículo es mostrar la afinidad entre la formación del gusto estético y la educación personalizada, tal y como la entiende la escuela promovida por el autor español de referencia sobre este tema, Víctor García Hoz. Por una parte, la formación del gusto estético, como lo entienden Kant y Schiller, se alinea con las finalidades de esta educación personalizada y, por otra, como consecuencia de sus propios presupuestos pedagógicos, la educación personalizada debe perseguir el cultivo del gusto estético entre los estudiantes.

Este artículo pretende ampliar las bases teóricas de la educación personalizada con la ayuda de la antropología trascendental de Leonardo Polo. En concreto, en este estudio se aborda la dificultad que entraña articular la enseñanza y el aprendizaje de modo que puedan considerarse miembros de una dualidad estricta, es decir, ejercicios que no pueden darse el uno sin el otro. Precisamente, esa referencia o apertura intrínseca mutua hace posible el crecimiento educativo en sentido personalizado, que es el perfeccionamiento intrínseco o habitual, evitando de esta manera que se disocien como procesos paralelos que se encuentran relacionados de una forma meramente coincidental. La educación personalizada inspirada en Leonardo Polo se entiende como un perfeccionamiento en común de educadores y educandos que cada uno de ellos alcanza en dualidad con el otro. En la educación personalizada, enseñar y aprender son manifestaciones intersubjetivas o sociales propias de la esencia de cada ser humano, en la medida en que se enseña y se aprende conviviendo con otros y, secundariamente, realizando tareas individuales. This article aims to expand the theoretical basis of personalised education with the help of Leonardo Polo’s transcendental anthropology. Specifically, it addresses the difficulty of arranging learning and teaching so that they can be regarded as parts of a strict duality, that is to say, exercises that cannot be done without both elements. This particular mutual reference or intrinsic opening enables personalised educational growth, which is intrinsic or habitual perfecting, thus preventing learning and teaching from becoming disconnected as parallel processes that are only coincidentally related. Personalised education, inspired by Leonardo Polo, is understood as a perfecting in common of educators and learners that each of them achieves in duality with the other. In personalised education, teaching and learning are intersubjective or social manifestations that are peculiar to the essence of each human being, given that teaching and learning happen in living-with others, with the performance of individual tasks in a secondary position.

Structural elements of bifacial photovoltaic (PV) systems, such as module frames, module supports, and torque tubes, affect module rear irradiance profiles through both shading and reflection. Standard bifacial energy yield models represent racking effects as a flat rear irradiance de‐rate factor; however, this neglects 1) the impact of racking reflection, and 2) the variation of racking effects over time. In this work, a differential irradiance approach is presented to quantify the effect of racking shading and reflection on bifacial rear irradiance. Using this method, racking effects on system energy yield, irradiance mismatch losses, and bifacial gain are calculated. This is applied to a single‐axis‐tracked 2‐in‐portrait bifacial PV system in Livermore, California with 74.5% reflective racking using bifacial_radiance ray tracing software. Racking reflection counteracts the irradiance reduction and mismatch losses caused by racking shading. Racking reflection reduces average rear irradiance shading by up to 19.2% per timestamp and 9.1% per year compared to absorptive racking. Racking effects vary diurnally, seasonally, and with respect to albedo. In a single day, the impact of racking on rear irradiance varies up to 14.6%. Applying this method will improve energy yield modeling accuracy of bifacial PV systems. Bifacial photovoltaic (PV) system structures, including module frames, supports, and torque tubes, affect rear irradiance profiles through both shading and reflection. A general methodology to improve modeling accuracy by quantifying structural shading and reflection effects in bifacial PV systems is presented. For 74.5% reflective racking, reflection reduces shading by up to 19.2% per timestamp and 9.1% per year.

Juego y moralidad aparecen, en una primera aproximación, como vertientes contrapuestas de la vida humana, puesto que la primera de ellas se asocia habitualmente con lo frívolo, mientras que la segunda se considera como el ámbito de la máxima seriedad. No obstante, una indagación más profunda en la actitudlúdica,revela su afinidad, en diversos aspectos, con el genuino carácter moral. Ante la obligatoriedad del deber moral, el espíritu del juego nos propone, sin anular dicha obligatoriedad objetiva, una actitud recreativa en la que se reafirma la iniciativa que es propia de la libertad. La actitud moral lúdica considera el requerimiento moral como una interpelación, es decir, como un encargo o misión encomendada que se debe llevar a cabo libre y comprometidamente.En este artículo proponemos una extensión de la actitud lúdica a todas las tareas propias del trabajo escolar y, en general, a todas las facetas de la vida corriente, como modo de fomentar el carácter moral en los estudiantes. Para ello, tras analizar la actitud propia del juego valiéndonos de los autores de referencia sobre el tema, mostramos su íntima conexión con la conducta auténticamente moral, y exponemos cinco claves educativas que favorecen la formación del carácter moral a través de la extensión de la actitud lúdica al proceso de aprendizaje y a la propia vida del estudiante. Estas claves son: lapresenciadel estudiante en el proceso de aprendizaje, el diálogo, la evaluación, el refuerzo intrínseco y la deportividad.

En este artículo se defiende la idea de que el aprendizaje es, más allá de una interiorización de funciones y contenidos, una aportación libre. Inspirándose en una visión clásica del ser humano que toma como paradigma al mito heroico, y en la renovación del pensamiento antropológico llevada a cabo por Leonardo Polo, el autor desarrolla una antropología de la educación según la cual la humanidad es, a parte de una naturaleza, una tarea de aprendizaje que debe ser protagonizada por cada persona. Esta tarea supone la manifestación de la libertad a través de las limitaciones y posibilidades que ofrecen tanto la naturaleza como la sociedad, de modo que, desde este punto de vista, ser humano y aprender a serlo coinciden. Así considerado, el concepto clásico de humanitas se entiende como la dependencia de la naturaleza humana respecto a la libertad, y el aprendizaje se nos revela como una aportación insustituible que permite a la mujer y al hombre reafirmar libremente su condición humana. Javier Pérez Guerrero Descriptores: • Aprendizaje