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Se ha descrito a la evaluación formativa como una de las principales prácticas pedagógicas para promover el desarrollo de los aprendizajes ya que permite que docentes y estudiantes visualicen las brechas entre el nivel de dominio alcanzado y el nivel de dominio esperado y direccionen sus acciones hacia la mejora. Pese a ello, la operativización de las estrategias que conforman dicha metodología aún es confusa y no se ha definido con precisión qué implica un uso óptimo en cuanto a su calidad. El presente estudio tiene como objetivo diseñar y validar una Escala de Estrategias para la Evaluación Formativa y una Escala de Calidad de la Retroalimentación para el Aprendizaje. Los datos de 364 docentes de primaria y secundaria han sido analizados a través de análisis factoriales exploratorios y análisis factoriales confirmatorios con modelos de ecuaciones estructurales. Luego, se ha realizado un análisis de validación cruzada para cada escala entre dos submuestras aleatorias. También, se han explorado las diferencias según el nivel educativo donde se desempeñaba el profesorado participante, primaria o secundaria y las diferencias según su género. Los resultados han señalado una adecuada bondad de ajuste para la Escala de Estrategias de Evaluación Formativa: χ2 /gl = 3.2, CFI = .91 y RMSEA = .07 y para la Escala de Calidad de la Retroalimentación para el Aprendizaje χ2 /gl = 1.8, CFI = .94 y RMSEA = .05.  No se han encontrado diferencias significativas según nivel educativo ni según género. La discusión presenta un modelo heurístico que ilustra las relaciones entre como se ha definido evaluación formativa y calidad de la retroalimentación con procesos del aprendizaje y de la enseñanza, considerando las influencias que ejercen los climas de aula, los climas escolares y los sistemas educativos nacionales.

Introduction: Formative assessment has become a central pillar in higher education, as it promotes deep learning and active student engagement. Within this framework, triadic assessment—self-assessment, peer assessment, and teacher assessment—enables the incorporation of multiple perspectives. However, limited attention has been paid to how these assessment modalities interact with evaluator-related variables, such as sex, and its interaction. Objective: This study aimed to examine differences among formative assessment modalities and to explore whether differential effects emerge according to the sex of the evaluator in a university context. Methodology: A cross-sectional, non-experimental quantitative design was employed. The sample comprised 5,671 assessment records collected in the Primary Education degree (Physical Education specialization) at the University of Seville. A validated rubric was used to assess practical presentations through self-assessment, peer assessment, and teacher assessment. Data analysis included descriptive statistics and non-parametric tests (Kruskal–Wallis and Mann–Whitney U). Results: The results indicated that self-assessment and peer assessment consistently yielded higher scores than teacher assessment across most items (p<.001), suggesting a systematic effect of assessment modality. Overall sex-related differences were generally small; however, interaction analyses revealed that differences according to evaluator sex emerged primarily within teacher assessment, with male evaluators tending to assign higher scores in dimensions such as content, materials, and teamwork. Discussion and conclusions: These findings suggest that sex-related differences in assessment are not uniform across modalities but may become more salient when evaluation is conducted by an external expert, underscoring the importance of gender-aware calibration and reflexive assessment practices in higher education. Introducción: La evaluación formativa es un pilar central en la educación superior, ya que promueve la participación activa del alumnado. Dentro de este marco, la evaluación triádica —autoevaluación, evaluación entre pares y heteroevaluación— permite la incorporación de múltiples perspectivas. Sin embargo, se ha prestado poca atención a cómo estas modalidades de evaluación interactúan con variables relacionadas con el evaluador, como el sexo. Objetivo: Este estudio tuvo como objetivo examinar las diferencias entre modalidades de evaluación formativa y explorar si surgen efectos diferenciales según el sexo del evaluador. Metodología: Se empleó un diseño cuantitativo transversal y no experimental. La muestra comprendía 5.671 evaluaciones recogidas en el grado de Educación Primaria (especialización en Educación Física en la Universidad de Sevilla). Se utilizó una rúbrica validada para evaluar presentaciones prácticas mediante autoevaluación, evaluación entre pares y heteroevaluación. El análisis de datos incluyó estadística descriptiva y pruebas no paramétricas (Kruskal–Wallis y Mann–Whitney U). Resultados: Los resultados indicaron que la autoevaluación y la evaluación entre pares arrojaron consistentemente puntuaciones más altas que la evaluación del profesorado en la mayoría de los ítems (p<.001), lo que sugiere un efecto sistemático de la modalidad de la evaluación. Las diferencias generales relacionadas con el sexo fueron generalmente pequeñas; sin embargo, los análisis de interacción revelaron que las diferencias según el sexo del evaluador surgieron principalmente en la evaluación del profesor, con los evaluadores masculinos tendiendo a asignar puntuaciones más altas en dimensiones como contenido, materiales y trabajo en equipo. Discusión y conclusiones: Estos hallazgos sugieren que las diferencias relacionadas con el sexo no son uniformes entre modalidades, pero pueden volverse más relevantes cuando la evaluación la realiza un experto externo, subrayando la importancia de la calibración y las prácticas de evaluación reflexiva y conscientes del género en la educación superior. Introdução: A avaliação formativa é um pilar central do ensino superior, pois promove a participação ativa dos estudantes. Dentro desta estrutura, a avaliação triádica — autoavaliação, avaliação pelos pares e avaliação do professor — permite a incorporação de múltiplas perspetivas. No entanto, pouca atenção tem sido dada à forma como estas modalidades de avaliação interagem com variáveis ​​relacionadas com o avaliador, como o género. Objectivo: Este estudo teve como objectivo examinar as diferenças entre as modalidades de avaliação formativa e explorar se surgem efeitos diferenciais de acordo com o género do avaliador. Metodologia: Foi utilizado um desenho quantitativo, transversal e não experimental. A amostra foi constituída por 5.671 avaliações recolhidas do curso de Licenciatura em Educação Primária (com especialização em Educação Física) da Universidade de Sevilha. Foi utilizada uma rubrica validada para avaliar as apresentações práticas através da autoavaliação, avaliação por pares e avaliação do professor. A análise dos dados incluiu estatística descritiva e testes não paramétricos (Kruskal-Wallis e Mann-Whitney U). Resultados: Os resultados indicaram que a autoavaliação e a avaliação pelos pares produziram consistentemente pontuações mais elevadas do que a avaliação do corpo docente na maioria dos itens (p < 0,001), sugerindo um efeito sistemático da modalidade de avaliação. As diferenças gerais relacionadas com o género foram geralmente pequenas; no entanto, as análises de interação revelaram que as diferenças baseadas no género do avaliador emergiram principalmente na avaliação do corpo docente, com os avaliadores do sexo masculino a tenderem a atribuir pontuações mais elevadas em dimensões como o conteúdo, os materiais e o trabalho em equipa. Discussão e Conclusões: Estas descobertas sugerem que as diferenças relacionadas com o género não são uniformes entre as modalidades, mas podem tornar-se mais significativas quando a avaliação é conduzida por um perito externo, sublinhando a importância da calibração e de práticas de avaliação reflexivas e sensíveis ao género no ensino superior.

Para la investigación y la práctica educativa, es fundamental saber el grado de conocimiento que el profesorado considera que tiene sobre la evaluación formativa, así como cuáles son sus ideas sobre dicho concepto. Sin embargo, la investigación en este ámbito es escasa. Por ello, esta investigación se plantea (1) analizar la percepción del profesorado sobre su grado de conocimiento del concepto evaluación formativa y valorar si existen diferencias estadísticamente significativas en función de la etapa educativa en la que ejercen docencia, de la formación en evaluación recibida, del número de actividades formativas sobre evaluación realizadas y de sus años de experiencia docente; y (2) analizar la concepción teórica que el profesorado tiene sobre la evaluación formativa. Para ello, se empleó un diseño mixto con 713 docentes de educación primaria (39.1 %) y secundaria (60.9 %). Para la recogida de información, se empleó el cuestionario #EvalFormEPESO. En concreto, el ítem sobre el grado de conocimiento del concepto evaluación formativa y una pregunta abierta que solicita su definición. Los resultados muestran que existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de conocimiento del concepto evaluación formativa en función de las variables estudiadas. Además, las definiciones reportadas por el profesorado muestran que existen concepciones incompletas o erróneas. For educational research and practice, it is vital to identify how much teachers believe they know about formative assessment, as well as their ideas of the concept. However, there has been little research in this area. Therefore, this research aims to: (1) analyse teachers’ perceived level of knowledge of the concept formative assessment, establishing whether there are statistically significant differences according to the educational level at which they teach, the training in assessment they have received, the number of training activities on assessment they have completed, and their years of teaching experience; and (2) to analyse teachers’ theoretical conception of formative assessment. A mixed design was used with 713 teachers from primary education (39.1%) and secondary education (60.9%). The #EvalFormEPESO questionnaire was used to collect information. Specifically, the item about the level of knowledge of the concept formative assessment and an open-ended question requesting its definition. The results show statistically significant differences in the level of knowledge of the concept formative assessment depending on the variables studied. Moreover, the definitions teachers provided show incomplete or erroneous conceptions.

The educational needs of contemporary society place us in a context of methodological renewal. This transformation towards more participatory approaches requires formative assessment processes and a reconsideration of the purpose of grading. In this context, this study focuses on determining whether there is pedagogical coherence in the teaching-learning process by analyzing the relationships between assessment and grading when pedagogical models are implemented in Physical Education. The quantitative study design uses a validated questionnaire called Active Methodologies and Assessment in Physical Education. The study involved 310 Primary School Physical Education teachers. Based on the data, multiple mediation relationships were established between the mediator variable Active Methodologies and the variables Formative Assessment and Grading. The results revealed (1) a significant correlation between variables with pedagogical models such as Service Learning, Attitudinal Style, and the Hybrid model. However, (2) no significant relationships were found in models like Project-Based Learning, Teaching Games for Understanding or the Sports Education model. These findings suggest a week connection between active methodologies and formative assessment in Physical Education classes in Primary Education. This prompts us to reflect on the need to reassess the coherence of teaching-learning processes in order to understand and advance toward integrated and effective pedagogical approaches. Las necesidades educativas de la sociedad actual nos sitúan en un escenario de renovación metodológica. Esta transformación hacia enfoques más participativos en los que el alumnado es protagonista, requiere de procesos de evaluación formativa y la reconsideración de la finalidad atribuida a la calificación. En este contexto, el presente estudio se centra en determinar si existe coherencia pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, analizando las relaciones que se establecen entre los procesos de evaluación y calificación utilizados cuando se ponen en práctica los modelos pedagógicos en Educación Física en Primaria. El estudio de corte cuantitativo emplea un cuestionario validado denominado Metodologías activas y Evaluación en Educación Física en Primaria. En él participaron 310 docentes en activo de Educación Física de Primaria. A partir de los datos obtenidos se establecieron relaciones de mediación múltiple entre la variable mediadora Metodología Activa, y las variables Evaluación Formativa y Calificación. Los resultados mostraron que: (1) ante modelos pedagógicos como el Aprendizaje-Servicio, el Estilo Actitudinal, y la Hibridación de modelos, existían correlaciones significativas entre variables. Sin embargo, (2) no se encontraron relaciones significativas en modelos como el Aprendizaje Basado en Proyectos, el modelo Comprensivo de Iniciación Deportiva o el modelo de Educación Deportiva. Estos hallazgos nos permiten concluir que la vinculación entre metodologías activas y evaluación formativa en las clases de Educación Física en Primaria es muy débil, lo que nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de revisar la coherencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje para comprender y avanzar hacia propuestas pedagógicas integradas y efectivas.

This systematic review examines research conducted over the past decade on Formative and Shared Assessment (EFyC) in Physical Education (PE) at early childhood and primary education levels. The main objectives are to analyze the primary research trends on EFyC, assess its impact on students’ cognitive, motor, and socio-emotional development, and evaluate its influence on teaching and learning processes. The review followed the PRISMA methodology, initially identifying 245 articles from databases such as Scopus, Web of Science, and EBSCOHost. Selected articles were evaluated for methodological quality, resulting in the inclusion of 12 articles in the review. The findings indicate that most research has been conducted in Spain, primarily focusing on teachers' perceptions, highlighting the need for deeper exploration of EFyC's direct impact on students. The lack of studies on early primary grades suggests a promising future line of research. EFyC demonstrates multiple benefits in PE, such as fostering student autonomy, motivation, classroom climate, and enhancing teaching practice. However, limitations such as geographical concentration, small sample sizes, and methodological diversity underscore the need for future studies with larger and more diverse samples to deepen the understanding and optimization of EFyC implementation in PE. Esta revisión sistemática examina la investigación realizada en la última década sobre la Evaluación Formativa y Compartida (EFyC) en Educación Física (EF) en las etapas de educación infantil y primaria. Los objetivos principales son analizar las principales tendencias en la investigación sobre EFyC, evaluar su impacto en el desarrollo cognitivo, motriz y socioemocional de los estudiantes, y valorar su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La revisión se realizó bajo la metodología PRISMA, identificando inicialmente 245 artículos en bases de datos como Scopus, Web of Science y EBSCOHost. Los artículos seleccionados fueron evaluados según criterios de calidad metodológica, incluyéndose finalmente 12 artículos en la revisión. Los resultados indican que gran parte de la investigación se ha realizado en España, con un enfoque en las percepciones docentes, lo que resalta la necesidad de explorar más a fondo el impacto directo de la EFyC en el alumnado. La escasez de estudios en los primeros cursos de primaria sugiere una línea de investigación futura relevante. La EFyC demuestra múltiples beneficios en EF, como el fomento de la autonomía, la motivación del alumnado, la mejora del clima de aula y de la práctica docente. No obstante, limitaciones como la concentración geográfica, el tamaño reducido de las muestras y la diversidad metodológica subrayan la necesidad de estudios futuros con muestras más amplias y variadas para profundizar en la comprensión y optimización de la implementación de la EFyC en EF. En definitiva, esta revisión sistemática permite comprender el estado actual de la investigación sobre la EFyC en EF, aportando orientaciones para futuros enfoques y líneas de estudio en esta temática.

Determinar los resultados de aprendizaje y el sistema para el seguimiento y evaluación de la consecución de estos constituye uno de los aspectos fundamentales de la planificación y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo igualmente una de las funciones esenciales que desempeña el profesorado universitario. Así mismo, se trata de una actividad básica para dar coherencia en la educación superior a un diseño curricular basado en el alineamiento constructivo. En este estudio se presenta un análisis y valoración de las descripciones realizadas en las memorias de verificación de títulos universitarios de máster de los siguientes elementos curriculares: resultados de aprendizaje y medios e instrumentos de evaluación. Mediante un análisis textual y de contenido se han analizado 9419 descripciones de resultados de aprendizaje y 6729 de medios e instrumentos de evaluación, que se corresponden con las memorias de 89 títulos de máster de la rama de ciencias sociales y jurídicas impartidos en seis universidades españolas de diferentes regiones autónomas. El análisis textual se ha realizado con el software Xplortext. Para el análisis de contenido se ha diseñado, en primer lugar, un instrumento de evaluación ad hoc (ANVALDOC) y, en segundo lugar, se ha desarrollado una herramienta informática (CORAMeval) para la implementación y uso de la citada escala. Los resultados muestran la asociación existente entre el lenguaje utilizado y la universidad de procedencia o el ámbito de conocimiento en el que se contextualiza el título. Así mismo, se evidencia una clara diferencia según las universidades y ámbitos en cuanto a la calidad de las descripciones de los resultados de aprendizaje, valorada en términos de corrección, verificabilidad, autenticidad o proceso cognitivo subyacente. Igualmente, estas diferencias se mantienen en la corrección y autenticidad de los medios e instrumentos de evaluación.

Introduction: Within the framework of the European Higher Education Area, formative and shared evaluation is established as a key approach to foster active learning and transversal competencies. However, validated tools are needed to support this process in higher education.Objective: This study aimed to validate rubricdesigned to evaluate theoretical-practical presen-tations in Primary Education and Sports Science degrees, integrating self-assessment, peer as-sessment, and teacher assessment.Methodology: A rubric was developed based on specific criteria to measure student perfor-mance. A total of 1,257 evaluations conducted by faculty and students were analyzed using ex-ploratory and confirmatory factor analyses to ensure the instrument's validity and reliability.Results: The results confirmed the rubric's structure and reliability, with adequate fit indices (RMSEA < 0.08; CFI > 0.90). The explained variance reached 57% for theoretical evaluations and 59.85% for practical evaluations. Significant improvements were observed in the clarity and organization of student presentations.Discussion: The findings align with previous studies, highlighting the positive impact of the ru-bric on developing competencies such as self-regulation and reflective learning. Areas for im-provement were identified in some items to optimize performance.Conclusions: The validated rubric providesan effective framework for formative evaluation, pro-moting meaningful learning and active student engagement. Its replicability and flexibility position it as a model applicable to various educational contexts. Introducción: En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, la evaluación formativa y compartida se establece como un enfoque clave para fomentar el aprendizaje activo y las competencias transversales. Sin embargo, se requiere de herramientas validadas que apoyen este proceso en la educación superior. Objetivo: Este estudio tuvo como propósito validar una rúbrica para evaluar presentaciones teórico-prácticas en los grados de Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, integrando autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Metodología: La rúbrica fue diseñada basándose en criterios específicos para medir el desempeño estudiantil. Se utilizó una muestra de 1.257 evaluaciones realizadas por profesorado y alumnado. Se llevaron a cabo análisis factoriales exploratorios y confirmatorios para evaluar la estructura y fiabilidad del instrumento. Resultados: Los resultados confirmaron la estructura y fiabilidad de la rúbrica, con índices de ajuste adecuados (RMSEA < 0,08; CFI > 0,90). La varianza explicada alcanzó el 57 % en las evaluaciones teóricas y el 59,85 % en las prácticas. Además, se observó una mejora significativa en la claridad y organización de las presentaciones estudiantiles. Discusión: Los hallazgos son consistentes con estudios previos, destacando el impacto positivo de la rúbrica en el desarrollo de competencias como la autorregulación y el aprendizaje reflexivo. Se identificaron áreas de mejora en algunos ítems para optimizar su rendimiento. Conclusiones: La rúbrica validada constituye un recurso efectivo para la evaluación formativa, promoviendo un aprendizaje significativo y la implicación activa del alumnado. Su replicabilidad y flexibilidad la posicionan como un modelo aplicable a diversos contextos educativos.

The purpose of this article is to expose the process and results of a research on a study on teacher practices in order to understand the opportunities and ways to improve their performance in the class on civics and ethics. The author carried out teacher performance analysis and assessment on the basis of a methodology for the qualitative analysis of classroom situations and a model of standards for teacher performance in the classroom. The study allowed the author to build a series of recommendations for policy decisions, oriented to the improvement of teacher performance. The teaching practice elements defined as connection among subjects, differentiated attention, student-to-student assessment, and self(student)-assessment received the lowest scores among the group of evaluated teachers. Thus, Mexican teachers require training and support in these specific elements. The elements with the highest scores for the evaluated teachers were: student-student learning relations, didactic resources, directed activities, interpersonal relationships and teacher’s assessment of students The standards for teacher performance in the classroom and its evaluation model have proven to be relevant and useful tools for diagnosing the need for improvement in teaching practice, and therefore for reporting the training and technical assistance required by teachers and schools.

Estudios previos sobre los medios e instrumentos de evaluación utilizados en la educación superior han puesto de manifiesto el uso mayoritario del examen final como principal fuente de valoración. Los avances en el conocimiento de los procesos de evaluación han evidenciado la necesidad de disponer de una mayor amplitud y diversidad de medios e instrumentos que permitan recabar una información rigurosa y válida sobre la que sustentar los juicios sobre el grado de aprendizaje del estudiantado. Este estudio se ha realizado en el contexto del Proyecto FLOASS (http://floass.uca.es) con la finalidad de explorar la percepción que sobre su práctica evaluativa tiene el profesorado. Se ha utilizado una metodología mixta, mediante un diseño secuencial exploratorio, que ha permitido recabar la percepción de 416 profesores, de seis universidades de diferentes comunidades autónomas, que cumplimentaron el cuestionario RAPEVA-Autoinforme del profesorado sobre su práctica en la evaluación de los resultados de aprendizaje. Entre los medios más utilizados destaca la participación, las pruebas de resolución de problema, pruebas de desempeño, objetos digitales o presentaciones multimedia y los proyectos y las rúbricas o el argumentario evaluativo entre los instrumentos de evaluación. Se han encontrado las mayores diferencias en función de la universidad, el ámbito de conocimiento o el grado de seguridad y satisfacción con el sistema de evaluación. En el caso del género o la experiencia las diferencias son menores o inexistentes. Se aportan futuras líneas de investigación que posibiliten una mayor comprensión de la práctica evaluativa en la educación superior.