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¿Cómo puede contribuir la educación al florecimiento humano? En nuestro artículo anterior, argumentamos que los métodos de enseñanza y aprendizaje transformadores son los más eficaces y convincentes para promover el florecimiento de los jóvenes en el aula. Si bien la idea de una educación orientada al florecimiento ha sido objeto de cierta controversia en los últimos años —con algunos académicos defendiéndola enérgicamente y otros rechazándola como objetivo pedagógico orientativo—, gran parte de este debate se ha desarrollado en un alto nivel de abstracción, centrado en los fundamentos filosóficos y las implicaciones éticas del florecimiento como concepto. Paralelamente a este debate, ha ido creciendo el interés por un enfoque educativo basado en un curso popular de la Universidad de Yale titulado Life Worth Living (Una vida que merezca la pena ser vivida), cuyo objetivo declarado es ofrecer orientación a los alumnos para «definir y posteriormente construir una vida floreciente». En este artículo nos centraremos en dicho enfoque, puesto que representa un estudio de caso sugerente para determinar los posibles riesgos y recompensas de los programas educativos orientados al florecimiento de los alumnos. Al mismo tiempo, el enfoque plantea importantes cuestiones sobre lo que significa enseñar para el florecimiento, ya que la forma de entender cómo se promueve este proceso se basa en varias premisas filosóficas que, en nuestra opinión, merecen un examen más detenido.

The United Nations’ sustainable development goals (SDGs) stated in Agenda 2030 pose an urgent challenge to education, but research shows that language teachers have not been quick to adopt education for sustainable development (ESD). To help integrate ESD into language education, a didactic model of transformative language teaching for sustainability (TLS) gives a framework for enhancing ESD-related communications skills and competencies. This study describes one practical example of a language teaching approach that aligns with the TLS model: a university English course based on Bohmian dialogue philosophy. A sample of 94 student self-assessments from the course was analyzed for the possible transformative effects of practicing dialogue through a lingua franca. The analysis showed that ethical dialogue in a higher education English course can contribute to ESD, especially as a method of raising awareness of the skills and competencies needed when thinking together about such complex issues as sustainability. The present study suggests that the Bohmian dialogue approach would be a relevant addition to language teaching methods that support transformation-oriented ESD and, moreover, the approach may have potential for further applications in language education.

How can education contribute to human flourishing? In our previous work, we have argued that transformative methods of teaching and learning are the most compelling available for advancing the flourishing of young people in the classroom. Although the idea of an education for flourishing has been the topic of some controversy in the last few years, with some scholars forcefully defending and some rejecting the notion as a guiding aim of education, much of this discussion has occurred at a high level of abstraction, focusing on the philosophical foundations and ethical implications of flourishing as a concept. Parallel to this debate, there has been growing interest in an approach to education based on a popular course at Yale University called the “Life Worth Living” Framework, which has a stated focus on offering guidance to students for “defining and then creating a flourishing life.” In this paper, we engage with the Life Worth Living framework, as it presents a provocative case study for examining the potential risks and rewards of educational programs designed to foster students’ flourishing. At the same time, the framework raises important questions about what it means to teach for flourishing, since the way it understands how flourishing is advanced operates on several philosophical premises that, to our minds, deserve closer examination. ¿Cómo puede contribuir la educación al florecimiento humano? En nuestro artículo anterior, argumentamos que los métodos de enseñanza y aprendizaje transformadores son los más eficaces y convincentes para promover el florecimiento de los jóvenes en el aula. Si bien la idea de una educación orientada al florecimiento ha sido objeto de cierta controversia en los últimos años —con algunos académicos defendiéndola enérgicamente y otros rechazándola como objetivo pedagógico orientativo—, gran parte de este debate se ha desarrollado en un alto nivel de abstracción, centrado en los fundamentos filosóficos y las implicaciones éticas del florecimiento como concepto. Paralelamente a este debate, ha ido creciendo el interés por un enfoque educativo basado en un curso popular de la Universidad de Yale titulado Life Worth Living (Una vida que merezca la pena ser vivida), cuyo objetivo declarado es ofrecer orientación a los alumnos para «definir y posterior-mente construir una vida floreciente». En este artículo nos centraremos en dicho enfoque, puesto que representa un estudio de caso sugerente para determinar los posibles riesgos y recompensas de los programas educativos orientados al florecimiento de los alumnos. Al mismo tiempo, el enfoque plantea importantes cuestiones sobre lo que significa enseñar para el florecimiento, ya que la forma de entender cómo se promueve este proceso se basa en varias premisas filosóficas que, en nuestra opinión, merecen un examen más detenido.

The Covid-19 pandemic has reinforced remote teaching (RT) as a trend in management education. This research reflects on the central elements that make RT a transformative learning (TL) experience, based on a case study of a TL-anchored sustainability discipline that was migrated to RL during the pandemic. Theoretically, we propose a framework or reference that combines TL, education for sustainability (EfS), and communicative ecosystem (CE) theories; we also extend the concept of RL, coining the term ‘transformative remote teaching’ (TRT). With regard to practice, students’ feedback points to three elements that are key for TRT: exploring different windows of knowledge; rethinking the teaching role; and adapting tools to support the teaching-learning process. We conclude by highlighting the need to approach education in ways anchored in epistemological, paradigmatic, and transformative changes. A pandemia da Covid-19 preconizou o ensino remoto (ER) como tendência no ensino de gestão. Esta pesquisa traz reflexões sobre quais seriam os elementos centrais para tornar o ER uma experiência de aprendizagem transformadora (AT) a partir do estudo de caso de uma disciplina de sustentabilidade, ancorada na AT e migrada para o ER durante a pandemia. Teoricamente, propomosum framework de referência articulando as teorias de AT, educação para sustentabilidade e ecossistema comunicativo (EC); e ampliamos o conceito de ER, cunhando o termo ensino remoto transformador (ERT). Na prática, a escuta dos estudantes aponta para três elementos para um ERT: explorar diferentes janelas de conhecimento; repensar o papel docente; e adaptar ferramentas a serviço do processo de ensino-aprendizagem. Concluímos ressaltando ser preciso avanços nos estudos sobre ERT dada a tendência do ER e a necessidade de mais propostas educativas ancoradas em mudanças epistemológicas, paradigmáticas e transformadoras. La pandemia de COVID-19 ha predicho la Enseñanza a Distancia (EAD) como una tendencia en la educación de gestión. Esta investigación aporta reflexiones sobre cuáles serían los elementos centrales para hacer de la EAD una experiencia de aprendizaje transformador (AT) a partir del estudio de caso de una disciplina de sostenibilidad, anclada en el AT y migrada a la EAD durante la pandemia. Teóricamente, proponemos un marco de referencia que articula las teorías de AT, educación para la sostenibilidad (EPS) y ecosistema comunicativo (EC); y ampliamos el concepto de EAD acuñando el término Enseñanza a Distancia Transformadora (EADT). En la práctica, la escucha de los estudiantes apunta a tres elementos para una EADT: explorar diferentes ventanas de conocimiento; repensar el rol docente; y adaptar las herramientas al servicio del proceso de enseñanzaaprendizaje. Concluimos destacando la necesidad de avanzar en los estudios sobre EADT, dada la tendencia de la EAD y la necesidad de más propuestas educativas ancladas en cambios epistemológicos, paradigmáticos y transformadores.

This study explored a contemporary counternarrative of Drama Club, a transformative culture of teaching and learning for disenfranchised Black youth who had been systematically funneled out of classrooms and into the school-to-prison pipeline.  Auto/biographical and auto/ethnographical data were collected and assembled as a metaphor of the teachers’ and students’ experiences in Drama Club and their understanding of the teaching and learning process and of themselves within it.  The collective story of Drama Club was analyzed through the lens of culturally responsive pedagogy theory and critical race theory in education.  Implications for future research and teacher education that set out to impact disenfranchised students are included.