Explore the vast range of titles available.

هدفت الدراسة إلى التعرف على التربية على حقوق الإنسان، من نقل المعارف إلى بناء الذوات الفاعلة عند المتعلمين. أوضحت الدراسة أن الذي يدفعنا إلى التركيز على التربية على حقوق الإنسان. اشتملت الدراسة على عنصرين، عرض العنصر الأول مفهوم التربية، حقوق الإنسان، التربية على حقوق الإنسان، الذات الفاعلة، جاء العنصر الثاني متحدثا في الحاجة إلى التربية على حقوق الإنسان. وأشتمل على التربية على حقوق الإنسان وجهود اليونسكو. التربية على حقوق الإنسان في المنطقة العربية. التربية على حقوق الأنسان مقاربة أفقية متعددة المداخل. اختتمت الدراسة بعدة ملاحظات، التربية على حقوق الإنسان ضرورة لا غنى عنها، التربية على حقوق الإنسان مسألة أفقية تهم مختلف المواد الدراسية حتى وإن أدت بعض المواد دور القاطرة (التربية المدنية، التربية على المواطنة، التربية على حقوق الإنسان، والفلسفة). كُتب هذا المستخلص من قِبل دار المنظومة 2022

تتناول هذه الدراسة عملية توطين علم الاجتماع الثقافي بالعالم العربي الإسلامي انطلاقا من أعمال عالِم الاجتماع التونسي محمود الذوادي التي تركزت حول الرموز البشرية، فالرموز البشرية التي منحت البشر السيادة في العالم، لا تحظى بتقدير كبير في المنطقة العربية سواء لدى النخب السياسية أو الفكرية.. فعلى سبيل المثال لا تحظى اللغة الأم باهتمام كبير، فهي ليست لغة العلم ولا لغة التكنولوجيا، وهي أيضا ليست لغة التعامل اليومي بين المواطنين فعمليات مزجها بلغة موليير في المغرب الكبير تبين بوضوح عمق الأزمة النفسية التي تطبع شخصية المغاربة في علاقتهم بلغتهم الأم. في هذه الدراسة سنحاول التوقف عند أبرز المعالم التي تنبني عليها نظرية الرموز البشرية كنظرية تنشد التجديد في المقاربات الاجتماعية بما يستجيب للأسئلة التي يطرحها راهن علم الاجتماع من جهة وواقع المنطقة العربية من جهة أخرى. كما سنسعى إلى تبيُّن دورها في فهم بعض الظواهر الاجتماعية كما اشتغل على ذلك صاحب النظرية، بحيث سيتم التركيز على \"التخلف الآخر\" وعلى موقع اللغة الأم بتونس باعتباره مدخلا لفهم الشخصية التونسية. اعتمادا على جهاز مفاهيمي ثري تضمن شبكة مفاهيمية مترابطة ومتطورة بدأت بالرموز الثقافية، ووصلت إلى البعد الثالث مرورا الفرنكو أراب الأنثوية وصولا إلى الازدواجية اللغوية الأمّارة وضعف التعريب النفسي عمل عالم الاجتماع التونسي محمود الذوادي على فهم ظواهر اجتماعية وسلوكية متنوعة وتفسيرها.

أبانت حرب الاحتلال الصهيوني على غزة وما تبقى من أراضي للفلسطينيين عن هشاشة السردية الغربية لحقوق الإنسان. فالدول الغربية النافذة اختارت تبني الموقف الصهيوني، فتمسكت بـ \"حق الكيان المحتل في الدفاع عن نفسه\" واختزلت وضع الإنسان الفلسطيني الذي يعاني ويلات الاستعمار في دعوات إلى ضمان تقديم المساعدات الإنسانية وحماية المدنيين، فتنكرت بذلك تلك الدول لحق الشعب الفلسطيني في تقرير مصيره، وحق الإنسان الفلسطيني في الحياة- خاصة بالنسبة إلى الأطفال والنساء-، وفي العيش الكريم. وقد بدا هذا الموقف مفارقا لشعار عالمية حقوق الإنسان الذي كثيرا ما رفعته تلك الدول مؤسسة بذلك سردية غربية لحقوق الإنسان لا سيما بعد انهيار الاتحاد السوفياتي مع نهاية القرن الماضي. وعليه يحتاج هذا الموقف الغربي إلى محاولة فهم وتفسير الخلفية التي وجهته والتي تجد لها جذورا في المركزية الغربية وفي الذاكرة الاجتماعية الاستعمارية وهما عاملان كفيلان بجعل حقوق الإنسان مجرد إيديولوجية، وليس مُثل عليا لتحقيق العيش المشترك.

يعتبر التعليم جيد النوعية مطلباً ملحاً اليوم في مختلف دول العالم وذلك لما له من أهمية في بناء الإنسان في مختلف أبعاده الذهنية والنفسية والبدنية والاجتماعية...، وأمام الصعوبات التي تواجهها المنظومة التربوية التونسية والتي جعلتها تفقد بريقها وكذلك ثقة الناس فيها، يكون من المهم تبني سياسة تعليمية مغايرة تقوم على دعامات واضحة ومترابطة ومتكاملة وذلك حتى يمكن ضمان حق الأجيال القادمة في تعليم ذي جودة يضمن للمتعلمات والمتعلمين القدرة على اكتساب معارف العصر وتنمية مهاراتهم وذكاءاتهم المختلفة، وذلك بعد أن بات من غير الممكن اختزال عملية التعليم والتعلم في الالتحاق بمقاعد الدراسة.

تتميز تجربة التربية على المواطنة في تونس باعتماد مقاربة أفقية تجعل من هذه التربية مسألة تهم مختلف المواد الدراسية. إلا أن هذا التوجه صاحبه إفراد التربية المدنية بموقع خاص جعلها بمثابة قاطرة المنظومة التربية التونسية في التربية على المواطنة. ومن هنا يكون من المفيد أن تناول واقع نقل قيم المواطنة وتجذيرها لدى المتعلمين من وجهة نظر أحد الفاعلين التربويين (عينة من أساتذة التربية المدنية) بغية الوقوف على نقاط القوة والضعف في هذه التربية أو بالأصح على العلاقة بين التصور النظري الذي يرسمه المنهاج والممارسة الفعلية واليومية في الوسط التربوي ذلك أن نجاح توطين ثقافة المواطنة في مجتمع تونسي قيد التحول نحو الديمقراطية، يمر حتما عبر سد الفجوة بين الأس النظري والتحقيق العملي في مختلف المجالات وبالتحديد في ميدان التربية وعلى وجه خاص في التربية على المواطنة.

تواجه المدرسة في مختلف أرجاء المعمورة تحديات جمة منها ما يتعلق بتحولات سوق الشغل المستمرة والمتسارعة وتغيرات أنماط الحياة، ومنها ما يتصل بمتطلبات العيش المشترك في مجتمعات صارت أكثر تعددا وتنوعا، ومنها كذلك تحديات أخرى تتمثل في تنامي السلوكيات المحفوفة بالمخاطر لدى المتعلمين، الأمر الذي يجعل من تنمية السلوك المدني لدى هؤلاء أمراً ضرورياً. ولكن ترسيخ ذلك السلوك المدني وتجذيره في الواقع لا يتمان بالوعظ والإرشاد والتخويف وإنما بتمكين المتعلمات والمتعلمين من اكتساب المهارات الحياتية التي تخول لهم الاستجابة بفعالية لمتطلبات الحياة اليومية وتحدياتها؛ على أن تحقيق هذا الهدف يتجاوز الممارسة التربوية بالمعنى الكلاسيكي أي يتجاوز الفصل وأنشطة التعلم إلى الحياة المدرسية وأنشطة النوادي التربوية (المدرسية) التي تعد أنشطة مكملة للأولى ولكن أيضاً أنشطة ذات خصوصية باعتبار هامش الحرية المتاح لأعضائها من منشطين ومتعلمين.

لم تكن الديمقراطية مطلبا ملحاً في العالم العربي مثلما هي عليه اليوم. فقد خرجت الشعوب في هذه المنطقة من العالم منادية بحكم ديمقراطي تكون فيه السيادة للشعوب، والكلمة العليا للقانون. ولما كانت الديمقراطية ثقافة قبل أن تكون آلية من آليات الحكم والتداول على السلطة، فإن ترسيخ تلك الثقافة يتطلب جهدا كبيرا من مؤسسات مختلفة منها الأسرة والإعلام وخاصة المدرسة. وحتى تستطيع هذه الأخيرة المساهمة بفعالية في ترسيخ ثقافة الديمقراطية ونشرها على أوسع نطاق في المجتمعات العربية، يكون عليها البحث عن مدخل ملائم لتوطين تلك الثقافة وتبيئتها. ولعل من أبرز المداخل لتحقيق ذلك الهدف التربية على حقوق الإنسان باعتبار أن نشر هذه الحقوق وترسيخها لدى الأفراد والمجتمعات ييسر بناء ثقافة ديمقراطية.

تهدف هذه الدراسة إلى تسليط الضوء على ظاهرة الهجرة من منظور علم النفس الاجتماعي مستخدمة مفهوم الصور النمطية. فهذه الظاهرة القديمة باتت اليوم عرضة لتضارب صور نمطية بناها فاعلون مختلفون. وتمثل هذه الصور حافزا للكثيرين من شباب مجتمعات الجنوب إلى الهجرة، ولكنها في المقابل تمثل منطلقا لرفض المهاجر الوافد (الغريب). في تقاطع هذه الصور وتضاربها تكمن اليوم خطورة ظاهرة الهجرة، فبعد أن كانت لفترات طويلة جسرا لبناء المشترك الإنساني باتت اليوم محل تضارب لصور نمطية الأمر الذي أثر سلبا في علاقة المهاجر بمجتمع الاستقبال.

تكتسي التربية على حقوق الإنسان أهمية خاصة في نشر ثقافة مضادة لانتهاكات حقوق الإنسان التي ما فتئت تنتشر لتشمل مختلف أنواع الحقوق (المدنية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية والبيئية..)، وذلك على الرغم من ترسانة النصوص الدولية والإقليمية والوطنية الضامنة لتلك الحقوق. وبما أن التربية على حقوق الإنسان نص عليها الإعلان العالمي لحقوق الإنسان (1948)، وخصتها الأمم المتحدة بعشرية (1994-2005)، فإنه من الضروري التأمل في التجارب التي عاشتها دول العالم بمناسبة سبعينية الإعلان العالمي لحقوق الإنسان لما لها من معاني ودلالات. وضمن هذا الإطار تتنزل هذه الدراسة التي تهدف إلى تبين خصوصية التجربة التونسية في مجال التربية على حقوق الإنسان من خلال البحث في الأسس التي ارتكزت عليها، وفي الصعوبات التي واجهتها ولا تزال تواجهها، خاصة وأن هذه التجربة اتسمت بنوع الفرادة باعتبارها اتخذت من مادة التربية المدنية المادة القاطرة في التربية على حقوق الإنسان، وليست المادة الوحيدة.

في الذكرى السبعين لاحتفال العالم بصدور الإعلان العالمي لحقوق الإنسان، تبدو الحاجة ماسّة أكثر من أي وقت مضى إلى تربية ناجعة على حقوق الإنسان تتجاوز نقل المعارف الحقوقيّة إلى بناء الذات الفاعلة le sujet لدى المتعلّم، ذلك أن كثافة النّصوص التشريعيّة والمعاهدات الدوليّة الضامنة لحقوق الإنسان لم تحل منذ صدور الإعلان العالمي لحقوق الإنسان (1948) إلى اليوم دون انتهاك تلك حقوق الإنسان، الأمر الذي يستدعي تبيئة حقوق الإنسان، وتحويلها إلى ثقافة توجّه الأفراد والمجموعات في إنتاجهم لتاريخيتهم (leur historicité) ويتطلّب تحقيق هذا الهدف مقاربة مغايرة، تقوم من ناحية على عدم اختزال تلك التربية في معارف والعمل على توظيف هذه الأخيرة في بناء مواقف وميولات تترجم لاحقا إلى ممارسات تحترم حقوق الإنسان وتدافع عنها بطرق سلميّة، ومن ناحية أخرى التركيز على الطابع الأفقي لتلك المادة، وهو ما يستوجب مدخلا غير تقليدي لتناولها من قبيل مدخل المهارات الحياتيّة الذي تمّ التركيز عليه في هذه الدراسة. إلا أنّ هذا المدخل يحتاج أيضا إلى أكثر من إقرار تلك المقاربة، إنّه يتطلّب مناخا ملائما، أي فضاء ديمقراطيّا ييسّر ذلك التمشّي ويمكّن التربية على حقوق الإنسان من بناء الذات الفاعلة لدى المتعلّم التي تخوّل له إنتاج وإعادة إنتاج ذاته.