Explore the vast range of titles available.

Si on doit faire de l'inclusion scolaire une affaire de principe, il reste à le confronter à la réalité. Dans les faits l'inclusion soulève certaines questions. Si la scolarisation est un espace de socialisation et d'apprentissages culturels, a priori les enfants avec TSA vont y rencontrer des difficultés ? Est-ce que l'autisme va nécessiter des adaptations du contexte et de la pédagogie comme dans les troubles moteurs et sensoriels ? Tous les enfants avec autisme sont-ils scolarisables ? Comment l'enseignant peut-il maintenir une cohérence pédagogique minimale face à la diversité des enfants ? Comment mesurer l'impact de l'inclusion ? Est-ce qu'une scolarité précoce, dés 36 mois, peut aider au repérage de ces enfants. C'est à ces interrogations que l'article vise à répondre.

هدفت الدراسة إلى نمذجة العلاقات السببية بين بيئة التعلم المنزلية والاندماج الأكاديمي والإنجاز لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية في محافظة الرس ويتفرع من الهدف الرئيس أهداف فرعية عدة، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وتكونت عينة الدراسة من (482) من تلاميذ المرحلة الابتدائية، (الصف الأول، والصف الثاني) من مجتمع الدراسة، حيث تم جمع البيانات منهم من خلال مقياس. وتم التحقق من صدقه وثباته، وبعد تطبيق المقياس على أفراد العينة وجمع البيانات، تم تحليلها إحصائيا بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأهمية النسبية والترتيب لاستجابات العينة باستخدام معاملات ارتباط بيرسون ومعادلة كرونباخ ألفا، وتحليل التباين الأحادي واختبار شافييه وغيرها، حيث تم التوصل لمجموعة من النتائج أهمها: أن درجة توافر بيئة التعلم المنزلية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية في محافظة الرس جاءت مرتفعة، وبأن مستوى الاندماج الأكاديمي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية في محافظة الرس جاء مرتفع، وبأن مستوى الإنجاز لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية في محافظة الرس كان مرتفعا، وأنه يمكن الوصول لنموذج سببي يمثل فيه الاندماج الأكاديمي وسيط في تأثير بيئة التعلم المنزلية على الإنجاز لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية في محافظة الرس، وبأنه لا يوجد تمييز جوهري بين مستويات الاندماج الأكاديمي والإنجاز إزاء التعلم المنزلي إلا أن التميز إزاء الإنجاز جاء أكثر بمقدار \"0.02\"، وبأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α < 0.05) بين التعلم المنزلي، وذلك في ضوء اختلاف الجنس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية في محافظة الرس.

هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث في الاندماج الدراسي، وأجريت الدراسة على عينة (۱۹۰) تلميذ وتلميذة وتراوحت أعمارهم الزمنية بين (۹ -۱۱) عام بمتوسط حسابي قدره (11.9) وانحراف معياري قدره (۰,۷۱) واستخدمت الدراسة مقياس الاندماج الدراسي (إعداد الباحثة) وتم التوصل إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث لمقياس الاندماج الدراسي لصالح الإناث حيث بلغت قيمة ت (٩,٦٠٨) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى (0.01)، على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ من الذكور والإناث على البعد (الاندماج السلوكي) وذلك لصالح الإناث حيث بلغت قيمة ت (١٠,٥٣) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى (۰,۰۱)، على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ من الذكور والإناث على بعد (الاندماج الوجداني) وذلك لصالح الإناث حيث بلغت قيمة ت (١٠,٢٥) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى (0.01)، على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ من الذكور والإناث على بعد (الاندماج المعرفي) وذلك لصالح الإناث حيث بلغت قيمة ت (٦,٧٩) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى (0.01).

هدف البحث الحالي إلى تعرف التأثيرات المباشرة وغير المباشرة بين الصبر (متغير وسيط)، وأساليب المواجهة (متغير مستقل)، والمرونة (متغير تابع) لدى القائمين برعاية ذوي صعوبات التعلم النمائية، ومدى اختلاف كل من: الصبر، وأساليب المواجهة، والمرونة لدى القائمين برعاية ذوي صعوبات التعلم النمائية باختلاف متغيري: النوع (ذكر/ أنثى)، وسنوات الخبرة (أقل - أعلى)، والتفاعل بينهما، وتكونت العينة من (ن = 98) أخصائي (ذوي صعوبات التعلم النمائية)، ممن تراوحت أعمارهم ما بين (23- 45) سنة، بمتوسط عمري قدره (27,60) سنة، وانحراف معياري (±5,99)، وتنقسم العينة وفقا لمتغير النوع (31 ذكر/ 67 أنثى)، ووفقا لسنوات الخبرة (53 أقل من خمس سنوات - 45 أعلى من خمس سنوات). وقد تم استخدام مقياس الصبر (إعداد: Schnitker, 2012، ترجمة: الباحثتان)، ومقياس أساليب المواجهة (إعداد: Carver, 1997، ترجمة: الباحثتان)، ومقياس المرونة المختصر (إعداد: Smith et al., 2008، ترجمة: الباحثتان). وأوضحت النتائج: وجود تأثيرات مباشرة إيجابية بين الأساليب الثلاثة (المواجهة الفعالة، واستخدام الدعم الملموس، وإعادة التفسير الإيجابي) والصبر، ووجود تأثير مباشر سلبي بين أسلوب التأقلم مع الضغوط والصبر، ووجود تأثير مباشر إيجابي بين أسلوب المواجهة الفعالة والمرونة، في حين لم يوجد تأثيرات مباشرة بين كل من أساليب المواجهة الثلاثة (التأقلم مع الضغوط، واستخدام الدعم الملموس، وإعادة التفسير الإيجابي) والمرونة، كما وجد تأثير مباشر إيجابي بين الصبر والمرونة، كما وجد تأثيرات غير مباشرة إيجابية بين الأساليب الثلاثة (المواجهة الفعالة، واستخدام الدعم الملموس، وإعادة التفسير الإيجابي) والمرونة، ووجود تأثير غير مباشر سلبي بين أسلوب التأقلم مع الضغوط والمرونة. كما أوضحت النتائج أن كل من: الصبر، وأساليب المواجهة، والمرونة لدى القائمين برعاية ذوي صعوبات التعلم النمائية لا تختلف باختلاف متغيري: النوع (ذكر/ أنثى)، وسنوات الخبرة (أقل - أعلى)، والتفاعل بينهما، فيما عدا أسلوب المواجهة الفعالة؛ حيث وجد فروق دالة إحصائيا بين الذكور والإناث في تجاه الإناث.

تبحث هذه الورقة في مفهوم الانضباط كـ«ثقافة» داخل المدرسة وعلاقته بخفض ظاهرة الغياب المتكرر (التغيب المزمن) بين الطالبات، تعرض الورقة أسبابه المتعددة (شخصية، أسرية، مدرسية، مجتمعية)، وتستعرض نماذج تدخلية فعالة مثل البرامج المدرسية الواسعة للسلوك الإيجابي، وإدارة الصف المبنية على الأدلة، والمراقبة المبكرة للغياب، تختتم الورقة بتوصيات عملية لمديريات المدارس والمعلمات وأولياء الأمور لصياغة بيئة انضباطية داعمة للطالبات وتحسن الحضور والاندماج التعليمي.

يتعمق هذا المقال في فحص تجربة الولايات المتحدة الأمريكية في مجال الاندماج المدرسي، مسلطا الضوء على السياسات الفعالة، والممارسات، والجهود المبذولة لإصلاح المدارس، يكشف هذا المقال، بصفة خاصة عن كيفية تقييم كل حالة من حالات التلاميذ بمفردها، لتحديد ما إذا كان بالإمكان اندماج تلميذ ما في التعليم العام، من عدمه، أي أنه يكشف عن مدى انسجام هذا التقييم مع هدف تحقيق الاندماج التام \"لجميع التلاميذ في المدارس\". وعلى الرغم من القصور في السياسات، فإن الاندماج المدرسي يمضي في طريقه قدما، خاصة عندما يتم توجيهه بمقتضى المبادئ القائمة على توقعات كفاءات الطلاب، وانتمائهم للمجتمع، وتحقيق المواطنة الكاملة لهم، وعندما يتم تشكيل هذا الاندماج وفقا للتجارب التي عايشها الطلاب الذين نشأوا داخل حركة التغيير هذه.

هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن النموذج السببي الأمثل للعلاقة بين اليقظة العقلية والتفكير البنائي والاندماج الأكاديمي لدى طلبة الجامعة. ولتحقيق أهداف الدراسة، تم اختيار عينة مكونة من (697) طالبا وطالبة من طلبة الكلية الأكاديمية القاسمي في مدينة باقة العربية، حيث تم اختيارهم بالطريقة المتيسرة، وطبق عليهم مقياس اليقظة العقلية الخماسي لباير وآخرون (Baer et al., 2006)، ومقياس التفكير البنائي لأبستن (Epstein, 1990)، ومقياس الاندماج الأكاديمي للعفيفي. (2016). أظهرت النتائج أن لأبعاد اليقظة العقلية المتمثلة بالمراقبة، والوصف، والعمل بوعي أثر مباشر إيجابي دال إحصائيا في الاندماج الأكاديمي، في حين كان لبعد عدم التفاعل أثر مباشر سلبي دال إحصائيا في الاندماج الأكاديمي. كما أظهرت النتائج أن أبعاد اليقظة العقلية كانت ذا تأثير موجب على أبعاد التفكير البنائي الإيجابية (البناءة)، وبالتالي ازدادت مستويات الاندماج الأكاديمي بفعل هذه العلاقة، بالإضافة إلى ذلك فإن أبعاد اليقظة العقلية عملت على تقليل مستويات التفكير البنائي السالبة (الهدامة) الأمر الذي زاد من مستويات الاندماج الأكاديمي. وقد أوصت الدراسة بحث طلبة الجامعة على الشعور تجاه أنفسهم، والتماس انفعالاتهم، وأفكارهم، وخبراتهم؛ وذلك كله في نطاق الوعي والإدراك، وتحديد مشاعرهم، والعمل بوعي وانتباه عال.

سعى البحث إلى التنبؤ بدرجة الاندماج التعليمي لطفل الروضة من خلال العوامل الخمس الكبرى في شخصية المعلمة وأسلوبها في إدارة قاعة النشاط، وكذلك التعرف على مستوى الاندماج التعليمي لدى طفل الروضة، والتعرف كذلك على مستوى كل من: العوامل الخمس الكبرى في شخصية المعلمة، وطبيعة الأسلوب المستخدم في إدارة قاعة النشاط، وذلك لدى عينة بلغ قوامها (135) طفل وطفلة من أطفال الروضة، بمتوسط عمر زمني (6.12) سنة، وانحراف معياري (1.25)، وكذلك (78) معلمة من خريجي كلية التربية النوعية تخصص طفولة، بمتوسط عمر زمني (42.5) سنة، وانحراف معياري (4.78)، ومتوسط عدد سنوات خبرة (12.6) سنة؛ وضمت أدوات البحث: مقياس العوامل الخمس الكبرى في شخصية معلمة الروضة (إعداد: (Arif, et al., 2012)، ترجمة الباحثة)، مقياس القيادة متعدد العوامل (MLQ) (إعداد: Avolio & Bass; 2019؛ ترجمة الباحثة)، وبطاقة ملاحظة الاندماج التعليمي لطفل الروضة (إعداد الباحثة)، وأشارت النتائج إلى أن معلمات الروضة يتسمن بمستويات متباينة من سمات الشخصية وفقا لنموذج العوامل الخمسة الكبرى في الشخصية: (عامل العصابية، وعامل الانبساط، وعامل الانفتاح على الخبرة، وعامل المقبولية وعامل يقظة الضمير)، كما أنهن يستخدمن مجموعة متباينة من الأساليب لإدارة قاعة النشاط: (أسلوب الإقناع، وأسلوب التحفيز، وأسلوب الاستثارة الفكرية، وأسلوب الحزم، وأسلوب الفوضى)؛ كذلك يتسم أطفال الروضة بدرجة متوسطة في المقدرة على تحقيق كل من: الاندماج المعرفي، والاندماج الانفعالي، كما يتسمون بدرجة مرتفعة في المقدرة على تحقيق الاندماج السلوكي أثناء ممارسة الأنشطة المختلفة، كما أمكن التنبؤ جزئيا بدرجة الاندماج التعليمي لطفل الروضة: (الاندماج المعرفي، والاندماج الانفعالي، والاندماج السلوكي) من خلال العوامل الخمس الكبرى في شخصية المعلمة: (عامل العصابية، وعامل الانبساط، وعامل الانفتاح على الخبرة، وعامل المقبولية، وعامل يقظة الضمير)، وأسلوب إدارتها لقاعة النشاط: (أسلوب الإقناع وأسلوب التحفيز، وأسلوب الاستثارة الفكرية، وأسلوب الحزم، وأسلوب الفوضى).