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En la enseñanza de ELE proliferan los prejuicios sobre la lengua que deben aprender los estudiantes y la manera en que han de hacerlo. Metodológica­mente, se pasó de un enfoque elitista y centrado casi de modo exclusivo en la lengua escrita, a otros que, bajo la premisa de la comunicatividad, proscribían la gramática. También, con frecuencia, se priorizó el español normativo frente a cualquier registro coloquial, y el español normativo, al de cualquiera de las otras variantes. De la misma forma, los ejercicios estructurales de huecos, o las actividades lúdicas (por acudir al antagonismo extremo) se han encontrado con las reconvenciones de teóricos de la enseñanza de segundas lenguas. Parece obvio que estas mismas renuencias se hallarán también al abordar en ELE el discurso digital que, sin embargo, ofrece una serie de virtudes que se pretenden tratar en este artículo; entre otras, el acercamiento a una manera de usar el español que resulta cada vez más popular, pero también en un ámbito perfectamente conocido por los nativos digitales, que están habituados a utili­zar su propia lengua en esos entornos. In the teaching of Spanish as a Foreign Language (ELE), numerous preju­dices persist regarding both the type of language students should learn and the methods by which they should learn it. Methodologically, the field has shifted from an elitist focus on written language to approaches emphasizing com­municative competence, at times minimizing or excluding grammar instruc­tion. Likewise, normative Spanish has often been prioritized over colloquial registers, and northern Peninsular Spanish over other varieties. Structural gap-filling exercises, as well as playful or game-like activities, have also faced criticism from scholars in second language acquisition. Similar resistance can be expected when introducing digital discourse into Spanish as a Foreign Language instruction. Nevertheless, this type of dis­course offers several advantages, which this article aims to explore – including access to a variety of Spanish increasingly used in real communicative con­texts and the opportunity to engage learners in spaces already familiar to digi­tal natives, who routinely employ their own language in such environments. Pri poučevanju španščine kot tujega jezika se pogosto pojavljajo pomisleki glede različice jezika, ki naj bo predmet poučevanja, in načinov njegovega us­vajanja. Metodološko gledano se je zgodil premik od elitističnega pristopa, osredotočenega skoraj izključno na pisni jezik, h komunikativnim pristopom, ki pa so slovnico postavljali v ozadje. Prav tako so pogosto izpostavljali knjižni jezik pred pogovornimi registri. Na podoben način so se s kritikami teoreti­kov soočale strukturalistične vaje, pri katerih vstavljamo manjkajoče oblike, in druga skrajnost, kot je igrivo učenje. Zdi se logično, da se bodo podobni zadržki pojavili tudi pri vključitvi spletnega diskurza v učenje španščine kot tujega jezika. Vendar pa je treba izpostaviti številne prednosti, ki jih tovrstna vključitev prinaša, med drugim omogoča usvajanje vse bolj razširjene različice španskega jezika, hkrati pa to poteka v okolju, v katerem se spletni uporabniki že uspešno sporazumevajo v svojih jezikih.

This study uses a Q methodology to track the changing motivational profiles of 15 Chinese university students simultaneously engaged in second‐language (L2) English and third‐language (L3) Spanish learning over 1.5 years. Guided by complex dynamic systems theory (CDST), the study aims to investigate the initial trigger that propelled the Chinese learners to engage in intensive L3 learning and to chart the different routes of multilingual self‐development. Over the 1.5 years, Q sort tasks were administered at 3 time points, and retrospective interviews elicited data to complement the Q sort analysis. A nonspecific multilingual posture was found to be the initial trigger for voluntary investment in intensive L3 learning. A motivational profile with a dominating translingual and transcultural orientation develops into either more constitutive ideal multilingual selves or more language‐specific integrative ideal selves, continuously exerting motivational forces. Another profile, which has a dominating instrumental orientation, generates diminishing motivational forces. We argue that different aspects of multilingual learning motivation may be operating in parallel through correlative associations in the holistic, dynamic, and relational system of multilingual self. The article concludes by discussing pedagogical implications for learning and teaching multiple foreign languages for university students.

El objetivo de este artículo es demostrar que el uso del aspecto gramatical en español como L2 está sesgado por el sistema tempoaspectual y el aspecto léxico de la primera lengua del aprendiz sinohablante de nivel intermedio. Para el análisis de los datos del presente estudio tenemos en cuenta la Hipótesis de la Transferencia de la L1 (Nishi y Shirai, 2019), la Hipótesis del Aspecto Léxico (Andersen y Shirai, 1994 y 1996), y la Hipótesis de la Subespecificación Léxica (Giacalone-Ramat y Rastelli, 2008; Rastelli, 2009). Las tres pruebas realizadas (opción múltiple, traducción, producción escrita controlada) han sido analizadas a través de chi-cuadrado y de muestras emparejadas SPSS. Los resultados muestran que los aprendices sinohablantes repiten dos patrones de uso en el proceso de adquisición de la morfología tempoaspectual del español. El primero consiste en el uso del pretérito perfecto compuesto en contextos perfectivos; el segundo, cuyo uso es agramatical en español, se traduce en la asociación de los verbos de logro con complementos adverbiales de duración, lo cual verifica tanto las predicciones de la Transferencia de la L1 como las de la Hipótesis de la Subespecificación Léxica. Los resultados también manifiestan el efecto del aspecto léxico en la preferencia del pretérito perfecto simple con los logros en la prueba de producción, lo cual indica un claro efecto del tipo de tarea en el uso de las marcas tempoaspectuales. Todo ello evidencia que la adquisición del tiempo y el aspecto es un proceso complejo en el que intervienen diversos factores.

Adults are notoriously poor second-language (L2) learners. A context that enables successful L2 acquisition is language immersion. In this study, we investigated the effects of immersion learning for a group of university students studying abroad in Spain. Our interest was in the effect ofimmersion on the native language (LI), English. We tested the hypothesis that immersion benefits L2 learning as a result of attenuated influence of the L1. Participants were Englishspeaking learners of Spanish who were either immersed in Spanish while living in Spain or exposed to Spanish in the classroom only. Performance on both comprehension and production tasks showed that immersed learners outperformed their classroom counterparts with respect to L2 proficiency. However, the results also revealed that immersed learners had reduced LI access. The pattern of data is most consistent with the interpretation that the LI was inhibited while the learners were immersed.

Presentamos una contribución a la adquisición de la entonación del español como segunda lengua para hablantes nativos de inglés. Dicha aportación fue realizada con el Plugin para el Análisis Fonético-Fonológico en español (PAFe), una herramienta de software para el análisis comparativo instantáneo de la entonación de hablantes nativos y no nativos. En nuestro estudio empleamos la metodología del Análisis Melódico de Habla y el algoritmo intersilábico de PAFe para identificar qué elementos entonativos de los aprendientes ingleses del español –masculinos y femeninos– presentan más desviaciones tonales. Nuestros resultados indican que las alumnas inglesas presentan más desviaciones en la inflexión final, mientras que los alumnos en el cuerpo del contorno entonativo. Dichos contrastes podrían dificultar la adquisición de la competencia fonético-fonológica en español para los estudiantes ingleses. El origen de estas dificultades se debe a que en los enunciados declarativos los hablantes ingleses pueden trasferir ciertos rasgos melódicos de su L1.

Este estudio investiga la precisión en la asignación y la concordancia de género en las producciones escritas de aprendientes francófonos de español en tres niveles de competencia. A partir de un corpus de aprendientes de tamaño medio, se codificaron todas las frases nominales en función de la asignación de género (reflejado en el determinante), así como de la concordancia entre el sustantivo y el adjetivo y entre el determinante y el adjetivo, y se examinó el impacto de diversos predictores lingüísticos y relacionados con los aprendientes mediante modelos bayesianos de efectos mixtos. Aunque la tasa general de errores fue relativamente baja —probablemente debido al tipo de tarea y al uso de vocabulario familiar—, los modelos revelaron efectos robustos del nivel de competencia y de factores gramaticales y léxicos subyacentes. La precisión en la asignación de género fue significativamente menor en los sustantivos con marcas de género no prototípicas o ambiguas, en los sustantivos femeninos y en los casos en los que el género gramatical en español no coincidía con el género en francés. Además, se observó una menor precisión en ciertos tipos de determinantes. La concordancia sustantivo-adjetivo se vio influenciada por los mismos factores, con excepción de las marcas de género ambiguas, que no tuvieron un efecto significativo. La concordancia determinante-adjetivo, por su parte, solo mostró menor precisión con sustantivos femeninos, lo que demuestra la pertinencia de distinguir entre concordancia sustantivo-adjetivo y concordancia determinante-adjetivo. Estos resultados contribuyen a una mejor comprensión del procesamiento del género en L2, demuestran la utilidad del análisis de corpus de tamaño medio en la adquisición de lenguas segundas, y sientan las bases para futuras investigaciones sobre combinaciones de lenguas más allá del español y el francés.

El presente estudio se fundamenta teóricamente en uno de los modelos con mayor influencia en las investigaciones sobre motivación en segundas lenguas, el L2 Motivational Self System (Dörnyei, 2005, 2009b). Así, perseguimos los siguientes objetivos: (1) analizar el papel de la estancia de inmersión en el desarrollo del Ideal L2 Self de los aprendices de español/L2 y (2) examinar los factores que interactúan con la motivación a lo largo del aprendizaje de esta lengua. Se trata de un estudio mixto con alumnado universitario adulto de diversos contextos geográficos (n=93), aprendientes de español en el Centro Superior de Idiomas de la Universidad de Alicante. Los datos se han obtenido mediante un cuestionario con una escala tipo Likert (28 ítems) y dos narrativas multimodales. Los resultados revelan una alta importancia de la estancia en inmersión en los estudiantes de español/L2 impulsando, en ellos, el desarrollo de imágenes futuras de sí mismos como aprendices/hablantes de la lengua, así como la interacción de diversos factores que intervienen en su motivación. Asimismo, este sistema ha probado ser eficaz en el contexto investigando y actuar de auto guía futura de la motivación de los aprendices a lo largo del tiempo.

Este artículo parte de la idea de que el plurilingüismo es un prerrequisito para el desarrollo sostenible, y analiza cómo la actividad docente puede reflejar este hecho. Existen estudios que examinan cómo los textos de temas ambientales se pueden usar en las clases de LE para elevar la consciencia medioambiental, pero faltan estudios que examinen cómo la actividad docente puede reflejar la relación entre lengua y sostenibilidad más allá del simple uso de textos de temas ambientales para la impartición de la LE. Este estudio empírico busca llenar este vacío explorando cómo el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas Extranjeras (AICLE), en combinación con el Aula Invertida se pueden emplear para fomentar las destrezas en las dos disciplinas. Aquí se analizan las estrategias pedagógicas que se han empleado en un curso de ELE para estudiantes noruegos de negocios para fomentar los resultados de aprendizaje estipulados para la conciencia sostenible, por un lado, y la ELE, por el otro. Los resultados muestran que este acercamiento logra estimular varias de las destrezas estipuladas en la literatura existente. 

A study was conducted to identify the scope and timing of maturational constraints in three linguistic domains within the same individuals, as well as the potential mediating roles of amount of second language (L2) exposure and language aptitude at different ages in different domains. Participants were 65 Chinese learners of Spanish and 12 native speaker controls. Results for three learner groups defined by age of onset - 3-6, 7-15, and 16-29 years - confirmed previous findings of windows of opportunity closing first for L2 phonology, then for lexis and collocation and, finally, in the mid-teens, for morphosyntax. All three age functions exhibited the discontinuities in the rate of decline with increasing AO associated with sensitive periods. Significant correlations were found between language aptitude, measured using the LLAMA test (Meara, 2005), and pronunciation scores, and between language aptitude and lexis and collocation scores, in the 16-29 group.

Watching English-spoken films with subtitles is becoming increasingly popular throughout the world. One reason for this trend is the assumption that perceptual learning of the sounds of a foreign language, English, will improve perception skills in non-English speakers. Yet, solid proof for this is scarce. In order to test the potential learning effects derived from watching subtitled media, a group of intermediate Spanish students of English as a foreign language watched a 1h-long episode of a TV drama in its original English version, with English, Spanish or no subtitles overlaid. Before and after the viewing, participants took a listening and vocabulary test to evaluate their speech perception and vocabulary acquisition in English, plus a final plot comprehension test. The results of the listening skills tests revealed that after watching the English subtitled version, participants improved these skills significantly more than after watching the Spanish subtitled or no-subtitles versions. The vocabulary test showed no reliable differences between subtitled conditions. Finally, as one could expect, plot comprehension was best under native, Spanish subtitles. These learning effects with just 1 hour exposure might have major implications with longer exposure times.